оттенок, вносимый в них автором (отправителем).
Когда же мы имеем дело с таким сложным знаком, как текст, то значение этого знака, его интенциональность и его смысл практически означают одно и то же, поскольку в тексте посредством слов, жестов, звуков, изображения и т. д. – в зависимости от задач общения и имеющегося в распоряжении автора «строительного материала» (на радио, например, текст «звучащий») – овеществляется интенциональность коммуникатора. Поэтому постижение интенциональности – это постижение смысла, а поиск смысла – это поиск интенциональности.
С некоторой долей абстракции можно утверждать, что мы общаемся путем транслирования друг другу мотивационно-целевых структур или даже – интенций. Именно возможность повторить, воссоздать исходную мотивационно-целевую структуру, но иными (семиотическими) средствами, лежит в основе деятельности переводчика, режиссера, артиста, аранжировщика, популяризатора, а также представителей ряда других специальностей, осуществляющих культурное и межкультурное взаимодействие, создающих и поддерживающих смысловые связи между людьми. Здесь же и истоки нередких, особенно в последние десятилетия, споров и даже конфликтов о возможности изменений и искажений первоначального (канонического, авторского) текста, о допустимой мере вмешательства в авторский текст[34].
Мыслительные процессы воспринимающего текст человека не аналогичны логическому и временному развертыванию речи, речевому потоку– они совершают неоднократные перемещения по мотивационно- целевой структуре воспринимаемого текста в осознанных, а большей частью неосознанных, в удачных или менее удачных попытках понять, «считать» интенциональность автора. На протяжении веков умение постигать основную смысловую составляющую разных текстов (и, можно предположить, жизненных явлений, реальности) было уделом немногих людей, они становились критиками (например, литературными), переводчиками, толмачами, нередко их считали мудрецами.
Универсальный способ понимания смысла текста, то есть постижения его интенциональности, состоит из двух этапов (при развитых навыках анализа начальный этап можно пропустить, совершив эту процедуру мысленно). На первом этапе осуществляется попытка разделить содержательную часть текста, включая логико-композиционные и эмоционально-экспрессивные элементы, на иерархические коммуникативно- познавательные единицы, организованные по принципу их подчиненности и соподчиненности, от низших – к высшим, с учетом обнаруженных в тексте проблемной ситуации и способа (способов) ее разрешения. В результате, если выделенным соподчиненным элементам присвоить порядковые индексы, выстраивается так называемая логико-фактологическая цепочка, посредством которой фиксируются
Вот как выстраиваются взаимозависимые элементы известного стихотворения Н. А. Некрасова («Крестьянские дети»), если принять в качестве
Логико-фактологическая цепочка стихотворения А. Н. Некрасова:
V–IV–V – VI–IV–VI–II–II–IV–VI–IV–IV–VI–III; II–VI–III–III–VI–IV–II–IV–II–II–VI
Как видим, фактически, во временном следовании, разноуровневые структурные элементы данного стихотворения следуют в прихотливом, определенном только автором порядке, а проблемная ситуация и способ ее разрешения (цели общения) и вовсе не заявлены вербально, хотя и возникают «между строк». Для понимания же мотивов общения и интенциональности произведения необходим следующий этап анализа.
После определения иерархичности взаимозависимых элементов текста наступает следующий этап, представляющий собой поочередное «фокусирование» и «разфокусирование» компонентов мотивационно-целевой структуры: сначала от нижних уровней, где, как правило, легче обнаружить намеки на мотивацию общения, – к высшим, вплоть до декларированных или предполагаемых целей, а затем – в обратном порядке, сверху вниз, к фоновым уровням. При этом выдвигаются или опровергаются гипотезы относительно соподчиненности элементов структуры и интенциональности текста.
При неоднократном повторении процедуры становятся понятными скрытые механизмы структурного решения, находится формулировка интенции. Так, в анализируемом стихотворении Н. А. Некрасова «отправными точками» для постижения мотивации автора становятся элементы нижних, фоновых уровней: незначительные, казалось бы, подробности знакомства автора с героем. Не все ли равно, как именно зовут этого случайного встречного? Нет, автор дает ему конкретное имя – Влас, которое, следуя законам стихосложения, оправдывает такую дальнейшую деталь, как бас, посредством которого мальчик понукает лошадь и который вызывает законные вопросы: откуда такой низкий голосу ребенка? Может быть, мальчик простужен (а ведь «сильный мороз»)? Или подражает старшим? Или иначе лошадь не слушается? И то, и другое, и третье, вкупе с другими уже сообщенными деталями, такими, как большой, не по росту полушубок овчинный, большие сапоги и т. д., создают открытое поле самостоятельных предположений и эмоций у читателя, проясняя авторскую мотивацию. Да есть ли у мальчика своя одежда? Хорошо ли он питается? Будет ли ходить в школу? А ведь хороший мальчишка, старательный и… забавный. И тут, на стыке предположений о цели общения и выявленных, самостоятельно прочувствованных (и автором, и читателем) мотивов, проясняется авторская интенция, так же как и проблемная ситуация, не заявленная вербально: чудесные дети растут в крестьянских семьях, где так сильны лучшие народные традиции – трудолюбие, семейная взаимовыручка, уважение к старшим, жизненный оптимизм. Но надо что-то делать, чтобы улучшить жизнь этих детей.
Авторская интенциональность в данном случае «считывается» как самоценный личностный порыв, как некий энергетический выброс, вызывающий если не равноценную эмоциональную реакцию, то, безусловно, понимание личности и мировоззрения автора. Это один из тех социокультурных образцов творческого и гражданского реагирования, который живет много десятилетий, влияя на содержание и эмоциональную окраску представлений о действительности миллионов читателей.
Семиосоциопсихологический подход к постижению механизмов понимания принципиально отличается от подхода, доминирующего в психолингвистике, где познание и коммуникация трактуются в канонах так называемой «теории речевой деятельности», а понятие текста уподобляется речи или дискурсу. По мнению Т. М. Дридзе, «мысль в психолингвистической концепции слита с речью, познавательный процесс рассматривается как речемыслительный, акт общения сводится к речевому акту, а текст (он же речь) определяется как продукт речевой деятельности, состоящий из дискретных речемыслительных элементов. В семиосоциопсихологии же коммуникативный акт рассматривается как средство донесения интенциональности (а не только мысли), которая не ограничена речемыслительной деятельностью человека»[35].
Проблема понимания (событий, окружающей среды, других людей, самого себя, текста, речи, жестов, знаков и т. д.) – одна из основных на протяжении веков; как известно, ей посвящено огромное количество научной литературы. Можно провести некую параллель между механизмами сообщения мысли (когда происходит «прислушивание к самому себе») и механизмами «считывания» мысли (когда происходит
