котором возникают политические теории. Для установления этого он привлекает все предшествующие формы исследуемых теорий и связывает их с неповторимыми личными свойствами творческих индивидов. Тем самым подобный представитель исторической типологии настолько ограничивает свой кругозор конкретной неповторимостью исторических событий, что лишает себя всякой возможности сделать на материале истории какие – либо научные выводы. И в самом деле, историки горячо отстаивают тезис, согласно которому история ничему не учит. Если недостатком вышеупомянутых установок была их отдаленность от конкретных событий, их пристрастие к генерализация, типам, системам, которые уводили от живой истории, то историк настолько замыкается в непосредственной исторической действительности, что его выводы значимы только для конкретных ситуаций прошлого.
Между этими крайностями лежит третий путь, который составляет как бы нечто среднее между вневременной схематизацией и исторической конкретностью; именно в этой сфере живет и мыслит осмотрительный политик, даже если он не всегда это осознает. Этот третий путь состоит в том, чтобы пытаться постигнуть сущность возникающих теорий и их эволюцию в тесной связи с социальными группами (интересы которых отражены в этих теориях) и с типичными тотальными ситуациями в их динамическом изменении. Здесь мышление и бытие должны быть реконструированы в своей тесной связи. Не сознание вообще избирает здесь произвольно тот или иной путь и не отдельный индивид создает из глубин собственного духа теорию ad hoc120 для определенной единичной ситуации, но определенным образом структурированные коллективные силы создали соответствующие их стремлениям теории для определенных структурно постигаемых ситуаций и открыли соответствующие данной ситуации аспекты мышления и возможности ориентации. И только вследствие того, что эти структурно обусловленные коллективные силы продолжали существовать и вне границ единичной исторической ситуации, эти теории и возможности ориентации сохраняли свое значение и в последующее время. Лишь тогда, когда наступило изменение в структуре ситуации, когда в ней постепенно стал происходить сдвиг, возникла потребность в новых теориях и в новых способах ориентации.
Осмысленно следить за последовательностью событий может лишь тот, кто способен увидеть в данной исторической ситуации, в данном историческом событии лежащую в их основе структуру, но не тот, кто никогда не выходит за пределы истории или настолько поглощен абстрактными обобщениями, что теряет связь с практической жизнью.
Каждый политик, действующий на уровне современного сознания, мыслит потенциально – хотя, быть может, и не эксплицитно, – в терминах структурных ситуации; лишь этот тип мышления придает конкретность действиям, неправленым на дальние цели (мгновенные решения могут остаться в сфере мгновенных ориентаций). Подобное мышление охраняет политика от пустоты абстрактных схематизаций и делает его достаточно гибким, чтобы он не фиксировал свое внимание на единичных событиях прошлого, не руководствовался бы ими в качестве неадекватных моделей.
Подлинно активный человек не станет задавать себе вопрос, как какой – либо выдающийся деятель прошлого поступал в определенной ситуации; его будет интересовать, как этот деятель ориентировался бы в современной ситуации. Способность быстро переориентироваться во все время меняющемся соотношении сил является основополагающим практическим качеством такого сознания, которое постоянно стремится к активной ориентации. Пробудить эту способность, поддерживать ее и способствовать тому, чтобы она проявляла себя на любом материале, и является специфической задачей политического образования.
Следовательно, нельзя допускать, чтобы при изображении политических связей созерцательная установка вытесняла потребность политического деятеля в активной ориентации. Однако, принимая во внимание, что наша система обучения ориентирована прежде всего на созерцательную установку и что при передаче знания руководствуются обычно стремлением дать обзор фактов, а не обучить конкретной ориентации в определенных жизненных условиях, мы считаем необходимым в данной связи установить хотя бы отправную точку той проблематики, которая связана с вопросом подготовки будущих поколений активных политических деятелей.
Мы не в состоянии развернуть здесь эту проблематику во всей ее полноте и удовлетворимся рассмотрением основного структурного принципа существенных для нашей постановки вопроса связей. Формы и типы передачи знаний в области духовной, психической жизни меняются в зависимости от характера передаваемого знания121. Один тип социальной группы и педагогических приемов приемлем для художественного обучения, другой – для научного. Так, например, для передачи математического знания необходима определенная форма сообщения и определенные отношения между учителем и учеником, отличные от тех, которые устанавливаются при обучении истории духовной культуры; в области философии они иные, чем в области политики, и т. д.
История и живая жизнь непрерывно экспериментируют, бессознательно создавая наиболее адекватные формы обучения в различных областях знания. Жизнь постоянно воспитывает и пестует людей. Обычаи, мораль, манера поведения складываются в моменты, когда мы даже не подозреваем этого. Формы ассоциаций людей беспрерывно видоизменяются, отношение одного человека к другому, человека к группе меняется с минуты на минуту под влиянием внушения, инстинктивного соучастия, растроганности, сопротивления и т.д. Здесь невозможно построить полную типологию форм передачи знания. Они возникают и исчезают в ходе исторического развития, и подлинное их понимание возможно также только в том случае, если они будут восприняты в связи с их социальной средой и ее структурными изменениями, а не в сконструированном вакууме.
Для первоначальной ориентации мы укажем здесь на две тенденции современной жизни, играющие значительную роль в формировании внешнего и внутреннего облика наших потомков. Это прежде всего тенденция, которая в соответствии с требованиями современного интеллектуализма направлена на то, чтобы сделать формы образования и передачи знаний однородными, интеллектуализировать их. Ей противостоит тенденция романтизма, призывающего вернуться к прежним «исконным» формам образования.
Попытаемся и здесь показать на примере, что мы имеем в виду. Наиболее соответствующим чисто упорядочивающему знанию типом преподавания является устное сообщение, лекция. Наиболее адекватной формой для систематизирования, типизирования или вообще передачи какого-либо упорядоченного материала является тот особый вид субординации, который возникает при слушании лекции. Здесь материал раскрывается в лекции, а «слушатель» н качестве только «слушающего» просто «принимает его к сведению». В основе этого акта лежит предпосылка – и она присутствует в лекции, – что здесь элиминированы все волевые импульсы и личные связи. Интеллект воздействует на интеллект в некоем оторванном от конкретной ситуации, воображаемом мире. Поскольку, однако, речь здесь идет не об иератических и магических текстах, а о материалах, допускающих свободное исследование и контролирование сделанных выводов, то после усвоения лекционного материала может быть развернута дискуссия, и в этом находит свое оправдание семинарская работа. Однако и здесь существенно, что волевые импульсы и личные связи были, насколько это возможно, устранены и абстрактные возможности противопоставлены друг другу на чисто деловой основе.
Эта форма передачи знания наиболее оправдана в тех науках, которые Альфред Вебер122 назвал знанием цивилизации. Следовательно, в той сфере, где отсутствует влияние мировоззренческих и волевых импульсов. Плодотворность этого способа передачи знаний в области наук о культуре вызывает сомнение, которое еще усиливается, когда возникает вопрос о тех родах знания, которые ориентированы на непосредственную практическую деятельность. Однако современный интеллектуализм в соответствии со своим родом знания и своей тенденцией гипостазирует этот определенный метод – один из возможных методов научного общения – и стремится распространить эту специфическую форму передачи знания на другие области.
Эта форма научного общения и передачи знания в своих основных чертах создана и стабилизирована средневековой схоластической системой обучения и, может быть в еще большей степени, университетами эпохи абсолютизма, ориентированными на подготовку государственных служащих. Лишь секты и кружки, которые не были заинтересованы прежде всего в специальном знании и для которых предпосылкой знания и видения был акт духовного пробуждения, создавали традицию других форм человеческого общения и передачи духовных ценностей.
В нашу эпоху неадекватность системы обучения, целью которой является только передача, сообщение знаний и которая ведет к субординации «слушателя», проявилась сначала в области, называемой обычно
