Мотивация и личность

Вся жизнь есть обучение, и каждый в ней учитель и вечный ученик (Maslow, цит. по: Lowry, 1979, р. 816).

Размышляя о сильных переживаниях, связанных с обучением, благодаря которым я многому научился, я вспоминаю те из них, которые научили меня понимать, что я за человек: мой брак, отцовство; переживания, которые сделали меня сильнее, выше, человечнее («Conversation with Abraham Н. Maslow», Psychology Today, 1968, p. 57).

Для Маслоу научение было так или иначе связано со всеми человеческими потребностями. Научение подразумевает не только приобретение новых знаний, но и холистическую реинтеграцию индивидуальных, непрекращающихся изменений в представлениях о себе, чувствах, поведении и взаимоотношениях с окружающей средой. Маслоу рассматривал обучение как процесс, продолжающийся всю жизнь и не ограниченный стенами учебного класса.

Маслоу полагал, что пробуждение и реализация ценностей бытия в детях может привести к расцвету новой цивилизации. Подобно другим провидцам, он верил, что благодаря обучению молодежи можно создать новое общество. Гуманистические ценности стали лозунгом многих реформаторов системы обучения. Так, Нейл излагает свои убеждения, созвучные взглядам Маслоу (A. S. Neill, Summerhill, 1960). Речь идет о свободе радостного труда, обретении счастья, развитии личных интересов. Пробуждение самосознания, озарение, спонтанность и личностный рост — ключевые темы для Маслоу.

Герберт Коль (Kohl, 1969) и многие другие реформаторы системы образования использовали эту философию в общественных и частных учебных заведениях.

Ратуя за открытую классную комнату (open classroom), Коль разработал рекомендации по организации учебного процесса, в ходе которого преподаватель отказывается от авторитарной роли и общается со студентами на равных, руководствуясь их интересами. Исследования показали, что дети лучше усваивают материал, если взрослый человек поддерживает их, обладает такими качествами, как креативность, спонтанность, способность передать смысл, а не одни лишь факты, высокая самооценка, и видит свою задачу в раскрепощении, а не контроле учащихся.

Гуманистический подход к обучению, концепция так называемого аффективного обучения (affective education) делает акцент на неинтеллектуальной стороне обучения: на эмоциях, чувствах, интересах, ценностях, характере. При так называемом «соединяющем» обучении (confluent education), изначально предложенном Джорджем Брауном, имеет место стремление объединить аффективные и когнитивные элементы при индивидуальном и групповом научении (Miller, 1976).

Основными особенностями гуманистического обучения являются:

• ответственность за собственное научение и развитие идентичности;

• поддержка и признание потребности в любви и ощущении собственной ценности;

• преподаватель как структурирующий агент в открытом учебном помещении;

• использование групп сверстников в процессе научения, например научение в команде под руководством одного из учащихся, поощрение усилий отдельных индивидов за счет взаимодействия с группой и группового процесса.

Готовность в иерархии Маслоу считается критическим фактором. В соответствии с концепцией аффективного обучения не следует применять никаких стратегий, пока учащийся и преподаватель не будут готовы к этому. Если потребности и готовность учащихся сравнительно легко определить, писал Моррис (Morris, 1981), то организационные рекомендации, вопросы расписания и даже учебная обстановка нуждаются в коррекции. Основываясь на иерархии Маслоу, в обстановке общеобразовательной школы следует учитывать индивидуальные потребности и готовность учащегося, а также его представления о себе, его самопонимание и самоактуализацию с целью индивидуализации расписания и повышения эффективности обучения.

Местные школы работают по пересмотренным программам (Guest, 1985), которые предполагают удовлетворение физиологических потребностей (например, бесплатные обеды, одежда, транспорт), потребности в безопасности (в частности, учебные пожарные тревоги, учет случаев жестокого обращения с детьми и принятие соответствующих мер, телефонный контакт в случае отсутствия ребенка в школе), потребностей в любви и принадлежности (например, классные собрания, группы друзей, консультирование, искренняя забота о детях). С целью повышения самооценки и поощрения самоактуализации программы предполагают демонстрацию работ учащихся, объяснения заданий с раздачей ранжированных оценочных карточек, награды — подкрепления, участие в производстве продукции и других специальных мероприятиях.

Множественность интеллектов и креативность

Маслоу установил, что все самоактуализирующиеся люди креативны — в художественном, научном или ином направлении, но непременно креативны. Он верил в существование многих различных путей решения проблемы; говорят, он не раз предупреждал своих студентов: «Если в качестве инструмента у вас имеется лишь молоток, каждая проблема начинает напоминать гвоздь» (Ostrander & Schroeder, 1979, p. 147).

Основываясь на многолетних исследованиях в области когнитивной психологии и нейропсихологии, Говард Гарднер (Gardner, 1983) в форме Проекта по человеческому потенциалу (Project on Human Potential) опубликовал теорию множественных интеллектов. Работа Гарднера согласуется с идеями Маслоу о наличии многих путей решения проблем и реализации потенциала. Индивиды могут обладать лингвистическим, музыкальным, логико — математическим, пространственным, телесно — кинестетическим или личностным интеллектом. Озарение, интуиция, кинестетическое чутье считаются фундаментальными проявлениями человеческой природы, свойственными всем людям с рождения.

По мнению Маслоу, обучение должно быть направлено на личностный рост, на развитие способности делать выбор, отвергать. В главе под названием «Обучение и пиковые переживания» (The Farther Reaches of Human Nature, 1971,144, pp. 168–179) он высказывает убеждение в необходимости раннего обучения живописи, музыке, танцу для нашей психологической и биологической идентичности.

В книге «Обучение и восторг» (Education andEcstas) Джордж Леонард (Leonard, 1968) высказал сходные с Маслоу идеи о человеческом потенциале, новаторских школах, лабораториях изучения мозга и экспериментальных сообществах. Подобно Маслоу, он полагал, что творческие возможности мозга безграничны. Леонард писал о свободном научении, призывая родителей и педагогов использовать новые технологии, способные превратить процесс обучения в удовольствие.

Гуманистическое обучение и переход к трансперсональному обучению

Творческое обучение способно готовить людей к неизвестному (Maslow, цит. по: Lowry, 1979, р. 18).

Одна из задач обучения — научить ценить жизнь (Maslow, 1971,144, р. 187).

Движение к признанию человеческого потенциала в системе образования все еще воспринимается как нечто новое. Традиционное обучение по — прежнему направлено на приспособление индивида к уже существующему обществу, хотя гуманистически настроенные деятели сферы образования еще в 1960–х гг. призывали общество принимать своих членов как уникальных и автономных индивидов. Трансперсональное переживание нацелено на нового учащегося и новое общество. Помимо самопринятия оно поощряет самотрансцендентность (Ferguson, 1980).

Трансперсональное обучение означает обучение человека в целом, процесс выделения людьми мистического в них самих. Акцент делается на обучении тому, как учиться. Научение — это процесс, путешествие, отражающее открытия личностной трансформации. Маслоу считал, что школы должны помогать людям заглядывать в самих себя и на