— Эта?
— Да!
— А что это за буквы? — показываю на еще не изученные я стираю буквы. Многие назовут их.
— Хорошо, мы познакомимся с ними попозже! Ж и Т. — Так какая это буква?
— Ц! — говорят дети хором.
Пятый прием.
До прихода детей на всех классных досках два-три раза пишу букву, с которой буду знакомить. Войдя в класс, дети сразу заметят ее. Начнут спорить, как она называется. К началу урока большинство будет знать ее.
— Скажите, с какой буквой вы сегодня будете знакомиться? И они хором ответят, что это за буква.
После знакомства с буквой я предлагаю детям разнообразные задания, которым придаю особое значение и вот почему. Тексты для чтения в букваре по своему содержанию крайне скудны. Даже смешно говорить о развитии познавательного интереса и интереса к чтению у детей, занятых чтением скучных слов и предложений, состоящих из пройденных букв. Чем может пополнить свои знания ребенок, прочитав в букваре: Но-га. Ка-ша. Нит-ка. Та-рел-ка. Майя помыла тарелку. Михо дал Гиви игрушечное ружьё? Будет ли доволен наш шестилетка, когда он ценой огромных из-за не сформированных еще навыков чтения усилий в конце концов постигнет смысл прочитанного, заключающийся всего-навсего в том, что какая-то Майя помыла тарелку, а какой-то Михо дал какому-то Гиви игрушечное ружье? Так превращается изучение грамоты для детей в мучение, и я уверен: если бы не бдительность и строгость взрослых, они с радостью разбежались бы по дворам играть в прятки, после первого же знакомства бросив эту обетованную страну книг.
Так что же делать? Ведь в действительности нет другого выхода, нет возможности приблизить содержание первых текстов для чтения (цель которых способствовать выработке навыка чтения) к уровню познавательных интересов современного ребенка! Нет пока такого способа, основываясь на котором можно было бы учить детей всем буквам сразу и заодно вкладывать в них навык беглого и сознательного чтения и, таким образом, сразу же предлагать высокохудожественное и познавательное содержание чтения. А пока нет такого способа, то избавить детей от скучных и бессмысленных текстов невозможно.
Значит, оставить все так? Я боюсь этой мысли. Если сейчас, в этот так называемый букварный период, напугаю моих шестилеток трудностями чтения и если у них из-за скудности текстов букваря создастся впечатление, что в книге нет ничего интересного, то, может быть, это их надолго оттолкнет от чтения книг Пушкина, Толстого, Руставели, Бараташвили, Чавчавадзе. Боюсь такого исхода моих стараний и потому ставлю себе цель расширить границы букварного периода, превратить его в период развития у «нулевиков» широких познавательных интересов, удовлетворение которых возможно с помощью навыка чтения.
Необходимо включить процесс выработки у детей навыка чтения в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных задач.
Исходя из этой заповеди, я разрабатывал для моих шестилеток задания и искал формы их применения на уроках.
Задание первое.
На доске столбиком написаны слоги и слова. Педагогу надо стать подальше от доски и в темпе задавать детям задачи. На третьем месте сверху написан слог гра. Прав ли я? Дети проверяют и говорят, что я не прав.
— А что же там написано? Дети (хором):
— Гар!
— На четвертом месте снизу написан слог абр! Так ли это?
— Да!
— Прочтите этот слог вместе! Дети (хором):
— Абр!
— На каком месте сверху написано слово корабль? Дети обнаруживают, что в столбике вообще нет этого слова.
— Простите! Я хотел сказать — слово корень!
— На третьем!
Задание второе.
— Найдите, пожалуйста, ошибку, которую я допустил в этом предложении.
Дети читают предложение и ищут ошибку, а ее может вовсе и не быть. Они должны установить, есть ли она в действительности, и 'если да, то в каком слове и как ее исправить.
Задание третье.
На доске написано пять-шесть букв.
— Из этих букв можно составить шесть разных слов. Попытайтесь составить эти слова!
Дети составляют слова, называют их, я записываю на доске. Но они обнаруживают, что шестого слова нет. Вместе с детьми продумываем возможные варианты расположения данных букв и приходим к выводу, что больше пяти слов не получается.
Задание четвертое.
На доске написаны слова, соединенные линиями с рисунками предметов.
— Проверьте, правильно ли присоединены слова к рисункам!
Дети помогают мне исправить неверные соединения слов с
рисунками.
Иногда на глазах у детей я соединял рисунок не с тем словом, допуская явные ошибки. Дети начинали меня поправлять, я менял направление линии то к одному, то к другому слову, пока не «находил» нужное слово, и тогда класс успокаивался. Им также нравилось получать листки с такими заданиями для самостоятельной работы. Они сравнивали свое решение с моим на доске и опять обнаруживали мои «ошибки».
Задание пятое.
На доске я рисовал детям простые ребусы, которые были составлены с помощью букв и рисунков. При их решении нужно было отнять определенные буквы от данных слов и соединить оставшуюся часть слова с названиями нарисованных предметов. Решения ребусов я записывал на доске и вместе с детьми проверял их правильность. Дети радовались, когда я готовил для каждого листок с ребусами для самостоятельного решения, просили дать им эти листки домой.
Задание шестое.
Предлагаю для решения кроссворды. Например, такой: в написанных столбиком словах пропущена та или иная буква; в столбике эти буквы следуют друг под другом. При правильном восстановлении всех букв получится (если читать сверху вниз) новое слово:
После таких заданий (разумеется, я давал детям не все задания сразу, а менял их от урока к уроку) мы переходили к чтению текстов в учебнике. Дети сначала сами читали текст шепотом. Я подсаживался то к одному, то к другому и помогал в чтении, подбадривал. Затем я давал всем задания, вроде:
