подобно тому, как если бы у него был, с одной стороны, список слов, а с другой — эпическая поэма. Процесс обучения должен соединить оба этих уровня. Теоретические конструкции должны подсказать цели и стратегии терапии, которые, в свою очередь, определяют частные вмешательства терапевта. Методика обучения трудному искусству семейной терапии должна гармонировать как с этими понятиями, так и с приемами, которым обучается терапевт.
Выработка у терапевта спонтанности исключает некоторые распространенные методы обучения и контроля. Например, бессмысленно контролировать терапевта, предлагая ему описать сеанс, если он не осознает, что включен в семейную систему. По-видимому, бесполезно обучать терапевта, заставляя его разыгрывать в лицах свою роль в собственной семье на различных этапах жизни, если он нуждается в другом — в расширении диапазона своей манеры общения и вмешательства, что позволит ему иметь дело с самыми разнообразными семьями. И, видимо, в ходе обучения не стоит требовать от терапевта, чтобы он изменил свою роль в собственной семье, если его цель — овладеть умением бросать вызов самым различным системам. Все эти приемы могут оказаться полезными терапевту как личности, чтобы осознать свою роль в собственной семейной системе и достичь понимания того, как функционирует он сам и его семья; но они не являются ни необходимыми, ни достаточными, чтобы научиться терапевтической спонтанности. Для этого более эффективными являются индуктивные методы обучения и работы с семьями с самого начала учебы.
В идеале небольшая группа из пяти-восьми обучаемых работает под руководством преподавателя- супервизора. Они должны иметь возможность работать с достаточным числом семей, чтобы накопить разнообразный терапевтический опыт, кроме того, необходимы занятия с другими преподавателями — для подготовки на более общем, теоретическом уровне. Для обучения требуется также видеотека с записями работы опытных терапевтов, комната с односторонним зеркалом для живого наблюдения и видеосистема для записи работы обучаемых и последующего ее анализа.
Обучение проходит в два этапа: первый отводится для наблюдения, второй — для практики. На первом этапе преподаватели демонстрируют свою терапевтическую манеру в ходе реальных сеансов, за которыми наблюдают обучаемые. В то время как один преподаватель проводит сеанс семейной терапии, другой, находящийся вместе с обучаемыми за односторонним зеркалом, комментирует действия терапевта, работающего с семьей. Наблюдение за работой опытного терапевта нередко обескураживает обучаемых. Им кажется, что они никогда не достигнут того уровня знаний и мастерства, который необходим для столь магического вмешательства. Они начинают приписывать квалифицированному терапевту некую врожденную мудрость, не связанную с тренировкой и навыком. Однако преподаватель, находящийся с ними по одну сторону зеркала, помогает им сосредоточиться на технических приемах, выделяя отдельные действия для дальнейшего обсуждения и анализа.
Такое наблюдение перемежается с просмотром и анализом видеозаписей других искусных терапевтов, проводящих лечение в различных ситуациях. Задача состоит в том, чтобы создать представление о терапевте как об особого рода инструменте. И преподаватели, и обучаемые должны стремиться наилучшим образом использовать свое собственное 'я'. Наблюдая за манерой работы специалистов, обучаемые привыкают анализировать свою собственную терапевтическую манеру.
Наблюдение за работой Сальвадора Минухина приучает обращать внимание на то, как я стремлюсь воспроизвести во время сеанса взаимодействия, характерные для семьи, как попеременно то принимаю в них участие, то наблюдаю за ними, как нарушаю равновесие системы, становясь на сторону одного члена семьи против другого, и как по- разному реагирую на вторжения членов семьи в психологическое пространство друг друга. В семьях, члены которых связаны чрезмерной эмоциональной близостью, я искусственно создаю границы между ними с помощью жестов, поз, передвижения стульев или пересаживания. Мои действия, заключающие в себе вызов, часто сопровождаются сочувственными высказываниями — удар наносится одновременно с поглаживанием по больному месту. Мои метафоры конкретны: 'Вам иногда шестнадцать лет, а иногда четыре', 'Ваш отец отнял у вас голос', 'У вас обе руки левые, а все пальцы — большие'. Я предлагаю ребенку и кому-нибудь из его родителей встать и посмотреть, кто выше ростом, или же сравниваю общий вес родителей с весом ребенка. Я почти никогда не просиживаю весь сеанс на своем стуле. Я придвигаюсь ближе, когда хочу установить более интимные отношения, становлюсь на колени, чтобы сравняться ростом с детьми, или вскакиваю, когда хочу вызвать кого-то на спор или выразить возмущение. Все эти действия производятся спонтанно, это мой психологический 'отпечаток пальцев'. Мои терапевтические маневры основаны на теоретической схеме семьи и ее трансформаций и одновременно — на моей личной манере использования собственного 'я'. Я спокойно оказываю давление на людей и испытываю давление с их стороны, зная, что если и я, и семья будем идти на риск в рамках терапевтической системы, то мы найдем альтернативные пути изменений.
Второй этап обучения состоит в наблюдении — как непосредственном, так и по видеозаписям — за обучаемыми, самостоятельно проводящими сеансы терапии. Для непосредственного наблюдения необходима комната с односторонним зеркалом. Преподаватель-супервизор и учебная группа наблюдают за тем, как один из обучаемых работает с семьей. Обе комнаты соединены телефоном, дающим возможность непосредственного общения между обучаемым и супервизором. Обучаемый, проводящий терапевтическую сессию, знает, что супервизор в случае необходимости позвонит ему. Такой способ обучения предполагает, что участники группы уже являются профессионалами в области душевного здоровья — например, психологами, психиатрами, социальными работниками, медсестрами или священниками. Обучение непрофессионалов требует иных, более интенсивных методов2.
Существуют различные уровни вмешательства супервизора. Например, если один из членов семьи постоянно молчит, а обучаемый терапевт реагирует только на более активных членов семьи, ему можно по телефону предложить активизировать того из членов семьи, кто держится в стороне или проявляет беспокойство. Если обучаемый теряется, супервизор может предложить ему пройти за одностороннее зеркало и обсудить, что делать дальше. Супервизор может войти в комнату, где происходит сеанс, и проконсультировать обучаемого на месте или же остаться в комнате для совместных терапевтических действий. Супервизор может вмешаться в любой момент обучения. Однако по мере того, как обучаемый накапливает опыт, наиболее непосредственные формы вмешательства отходят на второй план, и в конце концов руководство сводится к обсуждению перед сеансом или после него.
Такое руководство может навести на мысль о навязчивости. Однако в действительности у обучаемого возникает приятное сознание того, что он может положиться на супервизора, который поможет ему должным образом завершить сеанс или разрешить трудные ситуации.
По ту сторону зеркала остальная группа наблюдает за своим коллегой и обсуждает ход сеанса с супервизором. Таким образом, хотя начинающий терапевт непосредственно работает только с одной семьей, он также следит и за терапевтической работой с несколькими другими семьями, знакомясь с возникающими трудностями и способами их преодоления, которые находит каждый из его коллег, вырабатывая собственную эффективную манеру вмешательства.
Непосредственное руководство — это, по идее, особая форма совместной терапии. Ответственность за исход беседы лежит как на обучаемом, так и на супервизоре. Такой метод имеет несколько преимуществ. Обучаемые могут приступать к терапии еще до того, как будут к этому готовы, опираясь на поддержку супервизора. Поскольку руководство осуществляется в реальной ситуации, оно сосредоточено на индивидуальных особенностях данного сеанса. Понимание динамики данной семьи и терапевтической системы становится фоном, а осуществление конкретных терапевтических действий — фигурой на этом фоне. Преподавателя, обучаемых и наблюдателей интересуют мелкие мазки, необходимые для того, чтобы успешно справиться с конкретной задачей. Опыт, накапливаемый обучаемым в ходе собственных сеансов и сеансов своих коллег, со временем позволит ему достичь критической точки, когда отдельные приемы терапии обобщаются и превращаются в метод.
На всем протяжении обучения каждый сеанс записывается на видеопленку для последующего просмотра. В центре внимания при такой форме руководства оказывается уже сам обучаемый терапевт. Поскольку супервизор уже не несет ответственности за данную семью, она отступает на задний план и становится фоном, а фигурой теперь оказывается манера терапевта.
Видеопленку можно остановить в любой момент сеанса, что позволяет обучаемому выбрать тот или иной эпизод и объяснить, какие терапевтические цели он в данном случае преследовал. Таким образом,
