малоспособным к теоретическому мышлению. И, напротив, ученый–психолог часто обладает весьма посредственным даром видения людей.)
При этом психолог может ставить перед собой разные общие задачи и конкретные цели, ради которых он строит ту или иную «модель» данного клинического феномена. В одних случаях это может быть задача выявления механизмов формирования доминирующей патологической потребности (обширный материал здесь дает изучение наркоманий), в других — проблема взаимоотношения «биологического» и «психологического» (скажем, на примере влияния нарастающей инертности на характер деятельности у больных эпилепсией), в третьих — выделение первичных и вторичных нарушений психики (например, в ходе аномального развития ребенка) и т. д.
Выполнение такой задачи, построение в каждом случае своей гипотезы, «модели» формирования клинического феномена, помимо теоретического, несомненно, имеет практическое, прикладное значение, прежде всего в разработке важнейшей проблемы трудовой и социальной адаптации людей с отклонениями психики, поскольку успешное продвижение в этой области немыслимо без квалифицированного психологического анализа тех явлений, которые подлежат коррекции.
Какое место занимает описанный подход в ряду других методов исследования личности?
Большинство существующих методов, независимо от их конкретного построения и способов обработки полученных результатов, объединяет направленность на изучение уже сложившегося психического явления. Констатируя наличие определённой черты личности, выясняя характеристику ее психологических составляющих, эти методы оставляют в стороне проблему возникновения психологического феномена. Между тем согласно принципу, провозглашенному Л. С. Выготским, к психологическим явлениям нельзя подходить как к «готовым», сложившимся, формам, для того чтобы понять нх природу, их следует изучать в развитии, в становлении. Мысль о том, что природа предмета раскрывается в изучении истории его развития, достаточно известна в философии. Гегель писал, что целое — это Werden, т. е. весь процесс становления, а результат — только конечная точка этого процесса, поэтому познавание сути явления закрыто для того, кто хочет иметь дело только с результатом процесса.
Реализация этого основополагающего принципа в исследованиях личности пока что явно недостаточна, хотя потребность в такого рода исследованиях налицо. В самом деле, если эксперимент есть определенным образом построенное испытание и регистрация ответа на него, то ясно, что всякая вариация характера испытания приведет и к некоторому изменению реконструируемого ответа. Поле эксперимента неограничено, как и природа исследуемого явления, и, бесконечно варьируя условия эксперимента, мы получаем все новые и новые факты, которым в психологии уже не счесть конца. Однако эти факты ни взятые вместе, ни в отдельности не могут составить психологию личности как предельной целостности, как субъекта психической жизни. Путь создания такой психологии лежит в изучении самого процесса формирования личности, ее качеств, а не в одном лишь испытании и анализе различных сторон «готового» продукта этого процесса.
Сказанное не умаляет значения лабораторного эксперимента; мы лишь хотим подчеркнуть, что этот метод не является единственным в научном изучении природы личности. Как и любой метод, он имеет свои ограничения и область применения. Самое тонкое экспериментирование не может заменить необходимости теоретической работы, призванной проанализировать процесс становления данного феномена и построить гипотезу о его психологической природе. Эксперименты, в свою очередь, совершенно необходимы, поскольку могут подтвердить или опрокинуть наше построение, могут служить контрольными «срезами», диагностирующими промежуточные результаты постоянно идущего процесса психической жизни. Заметим, что простая констатация и статистическое сопоставление промежуточных результатов, «срезов» развития составляет содержание большинства так называемых лонгитюдинальных (продольных) исследований личности, поэтому не следует смешивать их принципы с описанным выше подходом к анализу клинических данных.
С известным основанием можно утверждать, что психологический анализ становления и развития — это не еще один метод познания психического, а ведущий метод, поскольку он прямо направлен на раскрытие сущности предмета: метод, без которого все другие — лишь «выхватывание» частей без попытки понять целое.
Исключением могут служить эксперименты, созданные на основе теории П. Я. Гальперина (1959, 1966) о поэтапном формирований умственных действии. В этих экспериментах, точнее специально организованных способах обучения, непосредственно контролируется процесс формирования заданного качества и тем самым раскрывается его психологическая сущность. Вряд ли, однако, можно формировать качество личности в условиях лабораторного эксперимента. «Экспериментом» здесь является реальная жизнь человека, который формирует, проявляет себя, как личность. Поэтому нельзя раскрыть природу личности, не обратившись к клинике нормального и аномального развития личности.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что в данном очерке перечислены лишь некоторые из возможных методических подходов к проблеме аномалий личности и что исследование столь сложной проблемы может и должно проводиться в разных аспектах и направлениях.
Часть 2
Очерк VI. Соотношение критичности и опосредования (написан совместно с И. И. Кожуховской)
Развитие и созревание личности проявляется во многих аспектах. Одним из важнейших индикаторов процесса созревания личности является возможность опосредования своего поведения. Еще в 1927 г. Л. С. Выготский, высказав положение о том, что развитие высших психических функций человека определяется не законами биологической эволюции, а законами исторического развития общества, подчеркивал неоднократно опосредованный характер психических процессов. Эти идеи Л. С. Выготского были продолжены и разработаны его ближайшими сотрудниками и учениками. Исследования А. Н. Леонтьева (1959), П. Я. Гальперина (1959, 1976), А. В. Запорожца (1960), А. Р. Лурии (1963) и др. показали, что все сложные формы психической деятельности являются продуктом усвоения общественно– социального опыта и обладают опосредованной структурой.
Однако сам процесс опосредования не является однозначным и однослойным. Проблема опосредования может разрешаться в разных аспектах. Один из них касается строения психических процессов, где деятельность опосредована, обнаруживается на уровне овладения своими операциями. Так, например, стремление к улучшению запоминания материала приводит к выделению и оперированию знаками — символами (Выготский, Леонтьев). В данном случае опосредование приобретает характер «вспомогательной» деятельности для совершения другой деятельности — деятельности запоминания.
Исследование больных с нарушением познавательной деятельности выявило, что больные утрачивают возможность опосредовать процесс запоминания, что они не в состоянии увязать понятие, обозначенное словом, с любым, более конкретным (Биренбаум, 1935; Зейгарник, 1962; Петренко, 1978).
Проблема опосредования можете быть также отражена и при разрешении вопроса о целеполагании (Левин, 1927; Тихомиров, 1976). И, наконец, процесс опосредования может быть включен в структуры личностных образований. В этом случае опосредование выступает как один из важнейших индикаторов личности.
Подчеркивая важнейшую роль деятельности в формировании личности, А. Н. Леонтьев пишет, что иерархические отношения между мотивами «определяются складывающимися связями деятельности субъекта, их опосредствованиями» (1975, с. 203). Опосредствование связано, с одной стороны, с сознанием мотивов деятельности, перспективных целей, с другой стороны — с критичностью, с правильной оценкой своего «Я» и других, с возможностью регуляции своего поведения.
