интерес, лишь, будучи поставлен на экспериментальную почву. Ведь и без техники, которая точно показывает, что такое эта бессознательность ребенка по отношению к самому себе, ясно, что можно утверждать существование этой бессознательности как общепонятной истины.
Так вот, исследование, произведенное нами в отношении некоторых арифметических рассуждений (см. главу IV, § 1 этой части), позволило нам обнаружить интересный факт. Ставя вопросы детям от 7 до 9 лет по поводу задачек, в которые входили дроби и некоторые словесные выражения, вроде «в
Короче, если только задача посложнее, ребенок рассуждает так, как рассуждаем мы, решая какую- нибудь чисто эмпирическую проблему (например, при игре в бирюльки), то есть не храня воспоминания о последовательных действиях, совершаемых на ощупь, из коих каждое сознательно, но их ретроспективный обзор очень труден. Если просят ребенка описать ход его исканий, он просто дает рецепт, как найти решение, причем этот рецепт предполагает самое решение. Но ему никогда не удается описать свое рассуждение как таковое.
Можно возразить, пожалуй, что эти трудности самонаблюдения недостаточны, чтобы доказать слабое осознание, о котором свидетельствует ребенок во время рассуждений, но многие другие факты приводят к тому же заключению. Один из самых ярких — неспособность детей давать определения (см. главу IV, § 2 этой части). Нередко встречаешь детей от 7 до 9 лет, которые считают живыми все тела, двигающиеся сами по себе: животных, солнце, луну, ветер и т.п. Но обычно эти же самые дети не способны объяснить свой выбор. И мы помогаем им осознать их определение жизни, спрашивая, например, почему облака не живые (ответ: «потому что их гонит ветер»). Сам ребенок «пользовался» своим определением, и довольно систематически, но не знал его, не будучи в состоянии придать ему его в словесную форму.
Уже сам характер арифметических рассуждений и детских определений показывает, что детское рассуждение не заключается в выводах, о которых субъект знает, почему и как он их делает, а состоит из ряда несвязанных суждений, которые обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним образом, или, если угодно, которые взаимно влекут одно другое как бессознательные действия, но не как сознательные суждения. Детское суждение до 7—8 лет в строгом смысле слова представляется «умственным опытом» (expérience mentale), по Маху. Оно подобно материальному действию, когда какое-нибудь движение рук, например, приводит к другому движению рук, причем, однако, отсутствует сознание детерминизма этих последовательных движений. Иными словами, операции остаются бессознательными, их детерминизм не стал еще логической необходимостью. Можно, конечно, сказать, что этот детерминизм операций подразумевает возможность внутренней логической связи. Но ребенок не сознает этой последней, а потому мы и не вправе говорить о логическом выводе. Имеется, если хотите, логика действий, но нет еще логики мысли[112].
Клапаред показал при помощи весьма интересных опытов, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия. Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, которые могут быть уподоблены друг другу, не испытывая нужды осознать это единство поведения. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем может его продумать. Наоборот, разница в предметах создает неумение приспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Клапаред извлек из этого факта закон, который назвал «законом осознания» (loi de prise de conscience): чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем лишь в меру нашего неумения приспособиться.
Закон осознания нам представляется существенным для установления связи между функциональными факторами детской мысли, в частности, между эгоцентризмом и отсутствием социальной потребности, с одной стороны, и чертами строения, которые определяют логику ребенка, — с другой. Ибо только закон осознания объясняет, почему детский эгоцентризм влечет за собой неспособность понять логические отношения. Поскольку ребенок мыслит для себя, он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуждения (см. § 2 и 4 главы I этой части). Его внимание целиком направлено на внешний мир, на действие — и нисколько не на свою собственную мысль как на среду, помещенную между ним и внешним миром. Наоборот, поскольку ребенок старается приспособиться к другим, он создает между ними и собой новую реальность, плоскость мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отношения, управлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться воображением и словами. В этой-то именно мере ребенок и будет чувствовать потребность осознать и такие отношения, и такие операции, дотоле бессознательные именно потому, что их было достаточно для практики.
Но как осуществляется это осознание? Закон осознания является законом функциональным, то есть он указывает только, когда индивид нуждается или не нуждается в осознании. Остается задача структуры: каковы средства этого осознания и каковы встречаемые им препятствия? Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон — «закон перестановки» (loi du décalage). И впрямь, осознать какую- нибудь операцию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, то есть воссоздать в воображении, чтобы ее можно было выразить словами. В частности, в том, что касается рассуждения, осознание операций предполагает, как это утверждают Мах, Риньяно и Гобло, умственное воспроизведение опытов, которые могли бы быть действительно проделаны. А раз существует необходимость постоянного воссоздания, то, как только ребенок попытается заговорить о какой-нибудь операции, он столкнется, видимо, с теми же затруднениями, которые уже были им преодолены в плоскости действия. Иначе говоря, усвоение операции в вербальной плоскости воспроизведет перипетии, имевшие место при ее усвоении в плоскости действия: произойдет перестановка между двумя усвоениями, одно будет копировать другое. Иными будут только сроки, ритм же, возможно, останется тот же. На деле это нарушение равновесия между действием и мыслью наблюдается постоянно. Оно имеет капитальное значение для понимания логики ребенка: оно объясняет все явления, которыми мы занимались до сих пор. Например, ребенку трудно понять, что часть или доля непременно относятся к целому. Когда ему говорят, что данный цвет темнее другого и вместе с тем светлее третьего, ему трудно определить, какой светлее, и т. д. И вот эти-то трудности еще очень заметны в вербальном плане между 7 и 11 годами, тогда как в плане действия они уже не существуют. Но попытки, через которые проходит ребенок, чтобы преодолеть эти трудности, воспроизводят те попытки, какие несколько лет перед тем он предпринимал в плоскости действия: в этой плоскости он тоже не умел разделить целое на два или на четыре, не забывая этого целого, как не мог сравнить признаков трех предметов, не впадая в софизмы, которые позднее снова обнаруживаются в его мысли. Таким образом, один факт, что ребенок продумывает данную операцию вместо того, чтобы ее выполнить материально, вызывает давно забытые обстоятельства, встреченные в плане действия (см. главы II и III части II).
Эта перестановка материальных опытов в вербальную плоскость отмечалась не всегда. Для ассоциативной психологии она непонятна: если бы наши сознательные рассуждения являлись прямым результатом нашего предшествующего опыта, то (раз этот опыт закончен в плоскости действия) индивид должен был бы уметь думать и представлять результаты этого опыта в вербальной плоскости. Наоборот, если умственный опыт, появляющийся в известный момент в вербальной плоскости, обязан своим существованием, как думает Клапаред, неприспособленности к новым нуждам, то он не будет простой транспозицией материальных, наиболее близких по времени и законченных опытов, но предполагает новую адаптацию. В этом смысле произойдет нарушение равновесия между прошлым и настоящим. Значит, ход
