Речь и мышление ребенка

оперирует ни расширяющейся индукцией, ни обращением к общим положениям, которые доказывали бы единичные предложения, но она идет от единичного к единичному, без того чтобы рассуждение представляло когда-нибудь логическую необходимость. Например, ребенок 7 лет, у которого спрашивают, живое ли солнце, отвечает: «Да. — Почему? — Потому что оно двигается [идет вперед]». Но никогда не случается ему сказать: «Все вещи, которые двигаются, — живые». Этого обращения к общему предложению еще не существует. Ребенок не старается ни установить такое предложение путем последовательных индукций, ни постулировать его ввиду необходимости сделать вывод. Более того, когда стараются заставить его осознать общее правило, то оказывается, что оно совсем не такое, какого должно было ожидать. В вышеприведенном примере правилом не может быть вывода «Все вещи, которые двигаются, живые», ибо некоторые вещи, «которые двигаются», понимаются как неживые, например облака («Потому что их гонит ветер», — значит, они не самодвижущиеся). Короче, в своем рассуждении ребенок оперирует единичными случаями, не достигая логической необходимости. В этом выражается его трансдуктивное рассуждение.

Но следует дополнить описание Штерна: недавние споры относительно дедукции и индукции, и в частности работы Гобло, внесли изменения в эти понятия, так что, если придерживаться позиции Штерна при характеристике трансдукции, она не будет отличаться от дедукции взрослых, когда последняя оперирует единичными случаями (например, в математике).

То, что нам представляется основной характерной чертой трансдукции, — это отсутствие в ней логической необходимости (тот факт, что это рассуждение оперирует исключительно единичными случаями, конечно, важен, но составляет лишь один признак). Вследствие своего эгоцентризма ребенок не испытывает еще нужды в доказательстве: он не старается связывать свои суждения необходимыми связями. Детские суждения, цепь которых как раз и составляет трансдукцию, связаны в силу этого между собой так, как наши движения или наши отдельные попытки, то есть без осознания связей. Одно и то же намерение, внешнее по отношению к акту рассуждения, или одно и то же действие, направленное на реальность, временно группирует такие суждения, но без внешней систематизации — между ними нет ни сознательных внутренних связей, ни связей доказательных. Психологу, конечно, удается найти логическое основание детского суждения, но ребенок для себя самого не ищет нити в предложениях. Связь в этой стадии представляется больше явлением движения, чем мышления. В этом смысле не будет преувеличением сказать, что до 7—8 лет не существует логических рассуждений, ибо обоснования путем синкретизма лишены логической необходимости. Что же до двигательных связей, повлекших за собой рассуждение, то они не переходят за порог сознания.

И в самом деле, под рассуждением следует понимать контрольную работу и доказательство гипотезы, которая одна только и создает сознательные связи между суждениями. Клапаред очень ясно установил различие между тремя моментами деятельности ума: вопрос, изобретение гипотез и контроль. Вопрос — это только обнаружение потребности. Гипотеза — это представление, даваемое воображением, чтобы заполнить пустоту, созданную этой потребностью. А рассуждение появляется только в момент проверки гипотезы. До того логической деятельности нет. Но как осуществляется этот контроль? С помощью умственного опыта, согласно ходячей ныне формуле? Но эта формула остается двусмысленной, и имеется, мы думаем, три весьма различных генетических типа: один, который находят у ребенка до 7—8 лет, другой, свойственный детям между 7—8 и 11—12 годами, и, наконец, третий, свойственный взрослым. Сверх того, мы считаем необходимым указать, что умственный опыт этого третьего рода дополняется еще одним опытом, который можно было бы назвать логическим опытом. Без этого уточнения в описаниях Маха, Риньяно и даже Гобло остается некоторая неясность. Разница между крайними типами следующая.

Умственный опыт — это воспроизведение мышлением событий так, как они фактически следовали бы друг за другом в природе, или же он является представлением событий такими, какими они следовали бы друг за другом в материальном опыте, если бы таковой был технически осуществим. Умственный опыт как таковой не знает проблемы противоречия: он просто объявляет, что такой-то результат возможен или несомненен, исходя из такой-то отправной точки, но он никогда не приходит к заключению, что два суждения противоречивы между собой. Отсюда умственный опыт, как опыт материальный, необратим: отправляясь от a и найдя b, он не сможет непременно вновь найти а или, по крайней мере, если он вновь находит а, то не в состоянии доказать, что речь идет именно об а, а не об а, ставшем а'. Точно так же, если он вновь находит b, отправляясь от а или от a', а не от b, то не в состоянии доказать, что речь идет именно о b, а не о b'. И вот эти-то недостатки умственного опыта и суть как раз недостатки детского рассуждения, которое довольствуется воспроизведением в мысли или воображением материальных опытов либо серий внешних фактов.

Логический опыт, который появляется, начиная с 11—12 лет, несомненно, вытекает из этого процесса и не располагает другим материалом, кроме материала опыта умственного. Он также обыкновенно оперирует единичными случаями, ограничиваясь комбинированием отношений вещей между собой при помощи или без помощи силлогизмов. Но логический опыт, который является завершением этого умственного опыта и один только сообщает ему достоинство настоящего опыта, вводит, однако, один новый признак, притом основной: это опыт субъекта в отношении себя самого, поскольку он мыслящий субъект, — опыт, аналогичный тому, который проделывают над собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы увидеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу.

В этом смысле логический эксперимент очень отличается от умственного. Последний есть построение действительности и ее осознание; первый — осознание и упорядочение самого механизма построения. И это-то упорядочение, характеризующее логический опыт, имеет для умственного опыта значительные последствия, а именно делает его обратимым, то есть ведет субъекта к тому, что он использует отныне только те посылки, которые способны быть между собой во взаимной связи и оставаться самими собой (каждая равной самой себе) в течение умственного опыта. Важное значение этой особенности, основной с генетической точки зрения, может ускользнуть от самонаблюдения, ибо она появляется весьма поздно и совершенно не входит в механизм чистого умственного опыта. Эти предпосылки, требуемые логическим опытом, будут содержать решающие суждения: они сделают необходимым употребление условных определений, допущений и т. д. и в итоге будут представлять собой нечто большее, чем факт обычной констатации в ее сыром, так сказать, виде. Такой ценой умственный опыт станет обратимым. А значит, логический опыт — это эксперимент, проделанный над самим собой, чтобы вскрыть противоречие: подобный эксперимент, конечно, опирается на умственный опыт, но на умственный опыт, обработанный опытом логическим и отличающийся от примитивного умственного опыта так же, как опыт физика отличается от простого наблюдения. Необходимость результатов умственного опыта есть фактическая необходимость; та же, что является следствием логического опыта, обязана связи операций между собой: это необходимость моральная, проистекающая из обязательства остаться верным самому себе.

Теперь мы можем понять, чем рассуждение ребенка в первой стадии отличается от логического рассуждения. Мы только что говорили, что детские суждения до 7—8 лет не связываются внутренне, но просто следуют одно за другим, подобно тому, как действия или восприятия, следующие друг за другом, определяют друг друга психологически, но одно не обусловливается другим с логической необходимостью: ведь трансдукция есть только умственный опыт, не сопровождаемый опытом логическим. Она является простым пересказом ряда событий или серией представлений, объединенных одним намерением или одним действием, но она еще не представляет обратимой системы суждений — таких, чтобы каждое могло оказаться идентичным самому себе после какой угодно перестановки.

Вот доказательства: сначала записывали целиком в течение нескольких часов в день самостоятельные высказывания шести детей от 3 до 6 лет (в общем, около 10 000 высказываний). И из этих вот 10 000 фраз нет ни одной, которая представляла бы ясно выраженное суждение. Это или отдельные простые утверждения, или ряды частных утверждений, связанных одним из двух способов, характерных для чистого умственного опыта. С одной стороны, субъект предвидит, что случится, если он действительно проделает тот или иной эксперимент. Например, Лев (6 л. 6 м.) делает пюпитр из картона: «Я могу его закрыть, потому я его и не склеиваю. Потом [если я склею] я не смогу больше его