Речь и мышление ребенка

воспроизводитель улавливает все, как будто бы знает наперед то, что надо знать, и до тонкости понимает с полуслова. Дети постоянно окружены взрослыми, которые не только знают значительно больше их, но еще делают все для того, чтобы понять их возможно лучше, предупреждают даже их желания и мысли. Итак, дети, работают ли они или нет, излагают ли желания или чувствуют себя виноватыми, постоянно имеют впечатление, что их мысль читается, даже (в крайних ситуациях) что их мысль крадут. Вероятно, это то же самое явление, которое наблюдается в психологии раннего помешательства (dements precoces) и в других патологических случаях. Очевидно, этим умственным состоянием объясняется тот факт, что дети не стараются отчетливо высказаться, говоря друг с другом, даже не трудятся говорить, уверенные в том, что собеседник знает о предмете беседы столько же и даже больше, чем знают они, и сразу понимает, в чем дело. Этот менталитет, следовательно, не противоречит эгоцентрическому менталитету, оба происходят от одной и той же веры ребенка, веры в то, что он в центре мира.

Именно этим навыкам мышления и надо приписать поразительную неточность детского стиля. Местоимения личные и указательные и т.д., «он, она» или «это, его» и т. д., употребляются кое-как, неизвестно, к чему они относятся: предполагается, что собеседник сможет все это понять. Вот пример.

Жио (8 л), объяснитель, рассказывает историю Ниобеи: «Жила-была однажды одна женщина, которую звали Ниобеей, которая она имела двенадцать мальчиков и двенадцать девочек, и потом фея — одного мальчика и одну девочку. И потом Ниобея хотела иметь больше сыновей, чем фея. (Жио хочет этим сказать, что Н. соперничала с феей, как это сказано в нашем тексте. Но читатель видит, насколько выражение эллиптично). Тогда она [кто?] рассердилась. Она [кто?] ее [кого?] привязала [кто привязал и кто был привязан?] к камню. Он [что? кто?] сделался скалой, и потом его слезы [чьи?] сделали ручеек, который течет еще и теперь».

По прочтении этого рассказа кажется, что Жио ничего не понял. В действительности же он почти все схватил, и его понимание по отношению к нам равно γ = 0,91 (δ = 0,80). Он умеет сказать нам, например, что фея рассердилась, «потому что она [Н.] хотела иметь больше детей, чем фея». Местоимения же, распределенные случайно, являются чертой стиля, а не доказательством непонимания: Жио очень хорошо знает, что фея привязала Н., а не наоборот.

Следствие подобного способа выражения легко предугадать: воспроизводитель Рив (8 л.) начал с того, что принял Н. за фею, и думал, что Н. привязала женщину. Потом, выведенный из заблуждения, он воспроизводит рассказ следующим образом:

«Жила-была однажды женщина, у нее было двенадцать мальчиков и двенадцать девочек. Она идет гулять и встречает фею, у которой один мальчик и одна девочка и которая не хотела иметь 12 детей, 12 и 12 будет 24, она не хотела иметь 24 детей, она привязала Н. к камню, она стала скалой» и т. д. (ß = 0,72).

Другой пример.

Кель (8 л.) также рассказывает историю о Н. и говорит о фее: «Она привязала женщину к скале. Она [кто?] плакала в течение 10 лет. Они текут еще и сегодня».

Слово «слезы» подразумевается. Так как окончание множественного числа глагола не произносится, то очевидно, что подобный способ выражать свои мысли совершенно невразумителен. Кажется, что женщина или камень текут. Мы сами сразу не поняли.

При объяснениях механизмов эта черта детских изложений еще более поразительна. Объяснитель полагает сразу, что «дверцы», «трубки», «палочки» известны воспроизводителю. Вместо того чтобы начать с их показа и объяснения их назначения, он говорит о них как о хорошо известных вещах. Вот пример.

Пур (7 л. 6 м.) объясняет Пелю (7 л.) работу крана: «Вода может пройти там [показывает всю большую трубу на рисунке I, не указывая точного места затвора], потому что дверь [какая?] вверху и внизу [подвижной канал b, которого он не показывает], потом, чтобы повернуть [что?], ты делаешь так [жест пальцами, которые поворачивают, но без показа ручек а]. Там же она [что?] не может повернуться [= вода не может пройти] , потому что дверь направо и налево. Там, потому что вода там остается, трубочки не могут попасть туда [трубка лежит. Замечательная перестановка отношения, отмеченного при помощи «потому что». Надо было бы сказать: «Вода там остается, потому что трубочки не могут...» и т. д.] , тогда она не может течь».

Пур, видно, предполагает, что употребленные им слова «дверь», «трубочки» известны Пелю, так что забывает показать предметы на рисунке. Между тем Пур, как доказали наши вопросы, неплохо понял деталь рисунка (γ = 0,88), но не сумел правильно выразить мысль. Так, Пель в своем воспроизведении говорит о «дверях», которые он понимает в буквальном смысле, не видя их: «Вода не может течь потому, что остановилась, и есть двери, которые останавливаются, они закрыты, тогда вода не может течь». Самое поразительное, что Пелю удается почти все понять, но собственными усилиями (α = 0,75). Что же до того, что сообщил Пур Пелю, то для последнего все это остается совершенно вербальным.

Можно сказать, что такие явления объясняются исключительно школьной атмосферой, которая развивает вербализм: при таком положении объяснитель говорит будто бы не для того, чтобы заставить себя понять, а для того, чтобы говорить, как отвечают урок. Но мы уже ответили на это замечание, напомнив, что в своей спонтанной речи дети говорят с такой же неопределенностью выражений, потому что они гораздо больше говорят для себя самих, чем для собеседника. Обратите внимание, например, на расплывчатость выражений, употребляемых, даже в «ассоциации с действием каждого» (глава II, § 4), детьми, говорящими между собой спонтанно во время занятия одним и тем же делом:

«Медвежий папа [какой?] умер. Только папа [тот же? другой?] был очень болен»; «Был также голубой [говоря об аэропланах, не называя их]»; «Я хочу это нарисовать [«это» означает, вероятно, авиационный митинг или что-нибудь по поводу митинга]».

Та же самая неточность в качественных именах прилагательных, та же система намека на предметы, которые предполагаются известными. Вот еще пример объяснения, подмеченного нами во время наших опытов, стиль которого точно таков же, как в спонтанных объяснениях детей.

Ток (8 л.). Отрывок из объяснения крана: «Это и это [оба конца канала b] — это то и то [то же на рисунке II], потому что там [рисунок I] это для воды, которая течет, и это [рисунок II] видно внутри, потому что вода не может течь. Вода там и не может течь». Ток показывает оба конца канала, не говоря о том, что дело идет о канале, и не намекая на ручку a, короче, не называя ни одного из предметов, о которых он говорит. Тем не менее, дойдя досюда, он думает, как и говорит нам, что собеседник (Кель, 8 л.) все понял. Кель, действительно, в состоянии повторить нам приблизительно те же слова, но, конечно, не придавая им конкретного смысла. Мы его спрашиваем в присутствии Тока: «Что сделали для того, чтобы вода текла? — Повернули. — Что? — Трубку [b] [правильно].— Как сделали, чтобы повернуть трубку [b]? — ... — Для чего служит это [ручки, a]? — ... [он ничего этого не знает]». Тогда Ток с удивлением видит, что Кель ничего не понял, и снова начинает свое объяснение. Но — и этот факт мы хотим подчеркнуть, ибо он имеет общее значение — и его второе