Речь и мышление ребенка

первого типа.

Четвертый тип. Отправной пункт этого типа тот же, что и у предыдущего. Но прием противоположный. Ребенок не старается исключить «я» и точку зрения отношения между братьями: наоборот, он ищет, сколько каждый из указанных братьев имеет братьев, и приходит таким путем к сумме «четыре». И, что любопытно, это происходит не потому, что тест гласит: «Я имею трех братьев», а потому, что двое названных в тесте братьев не имеют тех же братьев, что и «я». Здесь наблюдается очень странный счет, который объясняется отсутствием ясной точки зрения на отношения. «Мои братья каждый имеет своих братьев, которые не мои», «Я» имею сверх того еще моего собственного, что и составляет в сумме четыре.

Дюшо (9 л.), например, говорит после первого чтения: «Неизвестно, какое имя имеет третий», что является ответом предыдущего типа, ибо в этот момент он полагает, что всего братьев трое. Потом он прочитывает еще раз и заключает: «Ну, у Поля два брата, у Эрнеста два, и у меня еще два брата, а имя последнего неизвестно». И Дюшо делает вывод, что «их четверо в семье».

Этот любопытный ответ хорошо показывает механизм рассуждения на данной стадии Ребенок сополагает и складывает точки зрения каждого брата, не будучи в состоянии перейти от одной к другой при помощи суждения об отношении. Действительно, под последним Дюшо разумеет брата, принадлежащего «мне», а не Полю и не Эрнесту.

Параз (10 л. 6 м.) после трех чтений заявляет: «Имеется три брата — Поль, Эрнест и я», что представляется правильным, но в целом это составляет четыре брата, «потому что имеется три брата и еще я».

Рив (9 л. 8 м.) представляет подобный же случай.

Шней (11 л. 3 м.) дает нам возможность понять это странное рассуждение. Он начинает с заявления, что одного имени не хватает (третий тип). Потом он приходит к заключению, что имеется четыре сестры, и вот каким путем у Полины две сестры: (Жанна и «я»), у Жанны — одна сестра (Полина), а «я» имею еще одну сестру (четвертую), «Я» не сестра Полины и Жанны — как раз, как на первой стадии — и вот в силу этого-то отсутствия симметрии «я» имею четвертую сестру.

Кампа (10 л. 4 м.), приписав двух сестер Полине, двух Жанне и двух «мне», что представляется правильным, объявляет, что нелепость в следующем: «Каждая из них имеет по две сестры. Это глупо, что они не имеют все одну и туже сестру».

Читатель помнит, что на третьей стадии Гаве прибегал к подобным же вычислениям.

Сделаем выводы.

1. Ребенок этого типа еще не понял взаимного характера отношения, связанного с понятием «брат». Следует, впрочем, заметить, что этот характер не проявляется вполне ни на одной из предшествующих стадий, как это нам показали дети второго и третьего типов.

2. Стараясь перейти от отношения между братьями к общему числу братьев, ребенок рассуждает следующим образом: он приписывает, например, по два брата каждому из указанных братьев, но так как он не устанавливает между ними взаимных отношений, то каждый имеет своих собственных братьев, что в сумме составляет 4, а иногда и 5.

3. Обычное число 4 очевидно находится в связи с утверждением теста: «Я имею трех братьев», но ребенок не выводит непосредственно числа 4 из этого утверждения, говоря о себе, например: «3 брата плюс я составляют 4». Ход рассуждения не так непосредствен. По прочтении теста ребенок спрашивает себя, братьев трое или четверо, тогда-то он делает попытки установить лишенные взаимности отношения, которые мы только что видели. Так что надо отличать детей данного типа от тех, которые сразу же предполагают существование четырех братьев, как на предыдущей стадии.

4. Что касается последовательности, то бывает, что этот тип немедленно идет за первым или за вторым. Случается также, что от этого типа ребенок переходит к первому или третьему, а не к пятому. Наконец, некоторое число испытуемых совершенно его минует.

Пятый тип. Этот последний этап приводит нас к правильному решению. Ребенок или требует четвертого брата в силу утверждения: «Я имею трех братьев», или же сводит к двум число братьев, которых «я имею». Мы считаем правильными следующие ответы:

Селлер (9л. 5 м.). «[Это глупо], потому что нет трех сестер, если имеется [одна] с ними».

Батта (9 л.). «Потому что у нее только два брата, а она себя считает за брата».

Стюк (9 л.). «Потому что не хватает третьего. Забыли его поместить».

Таким образом, точка зрения принадлежности и точка зрения отношения наконец различаются.

§ 3. Проверочное испытание: разговор с ребенком

Мы полагаем, что следует подчеркнуть первый пункт метода: результат опытов и анализов, произведенных при помощи теста, имеет значение лишь в том случае, когда он подтверждается расспросами в течение разговора или обычным наблюдением. При опытах всегда существует опасность создать искусственную атмосферу, в которой ребенок подчиняется механической логике; это напоминает, очевидно, то, что происходит во многих случаях жизни ребенка, когда существует то же принуждение и тот же вербализм, не дающий сведений о его спонтанной мысли. Нужно поэтому теперь постараться проверить путем обычного наблюдения результаты описанных опытов.

Другое замечание. Надо тщательно различать в мысли ребенка внутреннее или не поддающееся формулировке понимание от понимания явного или выражающегося в словах. Явления, на которых мы только что настаивали, и большинство тех, которые мы укажем, непонятны только со второй точки зрения. А значит, нам можно возразить, что эти явления зависят собственно не от понимания ребенка, а от его языка. Однако для ребенка язык не составляет просто системы обозначений, он создает в его уме новую реальность, вербальную реальность, которая накладывается на чувственную реальность, а не просто отражает ее. Некоторые силлогизмы, которые ребенок отбросил бы в плане конкретном, принимаются им в плане словесном. Так вот, — в чем и состоит основная гипотеза нашей работы, — это те же самые силлогизмы, которые ребенок обнаруживал на предыдущей стадии в плане конкретного наблюдения. Между двумя названными родами операций имеется простое «запоздалое повторение» (décalage). Ребенок, который путается в тестах Бине и Симона, рассуждал бы правильно, если бы этот тест перед ним разыграли. За несколько лет до этого он и при таких условиях не справился бы с тестом. Трудности, которые он испытал в действительности (и которые мы покажем, приводя, что говорят дети от 4 до 10 лет по поводу собственной семьи), попросту переносятся в плоскость языка: поставленный лицом к лицу с искусственными объектами, создаваемыми словами, ребенок прибегает к тем же рассуждениям, как и раньше, когда он боролся с реальными, непосредственно наблюдаемыми объектами.

Итак, вопрос, который нам нужно разрешить, состоит в том, чтобы узнать, можно ли в разговорах с детьми, проводимых независимо от всякого наперед задуманного опыта, и в особенности независимо от теста Бине и Симона, найти явления, обнаруженные нашим предыдущим анализом. Мы увидим, что рассуждения первого, второго и четвертого типов буквально повторяются в высказываниях детей, расспрашиваемых таким способом. Мы не будем настаивать на этих фактах, которые ставят более широкую проблему о самом развитии понятия брата (или кузена, или семьи и т. д.) с точки зрения детской логики —