Речь и мышление ребенка

обнаружили ни малейших следов шовинизма. Дети дали отрицательный ответ вовсе не потому, что думали над вопросом. Они себе никогда не ставили такого вопроса. Часто даже вопрос казался им странным.

Можно ли сказать, что тут имеется простое незнание, недостаток осведомленности, что лишило бы всякого интереса подобные суждения? На самом же деле есть основания утверждать, что, поскольку в школе до 9—10 лет еще не учат тому, что такое Швейцария и кантоны, ребенок говорит о Швейцарии так, как если бы говорил о Китае: эта страна, которая находится «дальше». Но вопрос решается опытным путем. В известных случаях (и мы увидим, что они часто встречаются в первой стадии) так и происходит. В этих условиях представляется интересным спросить у ребенка, что такое Швейцария, что такое страна и т. д., только для того, чтобы посмотреть, что он усвоил и что выбрал из разговоров, которые он мог слышать случайно в семье или на улице. Но ответ ребенка не будет представлять непосредственного интереса для логики. Наоборот, в других случаях очень заметно, что у ребенка имеется некоторая точная осведомленность относительно Швейцарии и ее кантонов. Несмотря на это, его тенденция отрицать возможность быть одновременно швейцарцем и женевцем продолжает существовать вопреки осведомленности. Швейцария, говорит нам один мальчик, — это «все кантоны вместе. — Значит, ты швейцарец? — Нет». Другие знают, что Женева в Швейцарии, но не соглашаются, что они швейцарцы. Таким образом, эти случаи, относящиеся ко второй группе, гораздо более интересны, ибо в данном случае действует не дефицит осведомленности, а трудность схематизации.

И верно: настоящая трудность состоит, прежде всего, в том, чтобы создать себе зрительное представление, схему правильных включений; но даже тогда, когда эта схема построена, ребенку по- прежнему трудно понять, каким же образом часть, входящая в целое, представляет собой в действительности часть этого целого и как человек, оказавшийся в какой-то части, продолжает находиться, однако, и в целом. Трудность может быть проиллюстрирована типичным ответом ребенка Беля (9 л. 2 м.). Бель знает, что Женева в Швейцарии и что Швейцария больше, чем Женева, но он не понимает, что, будучи в Женеве, находишься, тем не менее, в Швейцарии. Тогда Белю рисуют большой круг, содержащий многочисленные маленькие кружки; ему объясняют, что большой круг изображает Швейцарию, а маленькие кружки — соответственно Женеву, Ваадт и т. д., и обращают его внимание на то, что, попав в маленький кружок, находишься в то же самое время и в большом. Бель заявляет тогда, что он все понял. Но он так мало ухватил схему, что, когда у него спрашивают, можно ли быть одновременно женевцем и ваадтцем, Бель отвечает, не колеблясь, что да, так как Женева и Ваадт оба находятся в Швейцарии!

Короче, трудность для ребенка проистекает из того, то он попросту сополагает территории, не связывая их. Он понимает, что Женева в Швейцарии, не понимая, что Женева «составляет часть» Швейцарии. Трудность, таким образом, относится к связи целого с частью, вот почему с этой точки зрения нас и интересует вопрос об определении слова «страна» в главе, посвященной изучению оперирования отношениями у ребенка.

В эволюции понятия «страна» можно различить три стадии. В первой «страна» — это простая единица, находящаяся рядом с городами и кантонами, и такой же величины, как они. Швейцария, следовательно, находится рядом с Женевой и Ваадтом. Во второй стадии города и кантоны находятся внутри стран, но не становятся их частями. Так, Швейцария окружает Женеву и Ваадт. Они находятся в Швейцарии, но реально не составляют ее части. Наконец, правильная связь устанавливается на третьей стадии.

Вот примеры первой стадии:

Шла (7 л. 11 м.): Страна — «это другой город». Салэв — это «гора в другом городе», то есть в «большой деревне Франции, как Ла-Шо-де- Фон». Савойя — это «деревня поменьше». Город — это «куча домов». Может показаться, что Шла отвечает так благодаря элементарному незнанию. Ведь самое естественное решение для ребенка — это сополагать страны, города и деревни в одной и той же плоскости, вместо того чтобы рассматривать одни как части других, если мы предположим, что его не выучивали специально поступать наоборот. Так вот, Шла — что и интересно в этом факте — как раз умеет употреблять правильные словесные формы: «Город составляет часть страны», — говорит он нам спонтанно. «Страна — это чтобы путешествовать. — А что находится в стране? — Дома, сады, поезда, трамваи, люди. — И города? — Да... Нет».

Иначе говоря, Шла достаточно слышал, чтобы составить себе правильную схему. Если бы понятие о части понималось ребенком, то выражение «Город составляет часть страны» влекло бы за собой помещение Женевы в Швейцарии, но тенденция к соположению сильнее, и Шла продолжает представлять себе Женеву рядом со Швейцарией, а страны уподоблять городам.

Жак (7 л.) — уроженец Ваадта, но он полагает, что нельзя быть и ваадтцем и швейцарцем одновременно. Швейцария для него — это кантон или страна в том же смысле, как и Женева. Однако он умеет сказать, что страна больше, чем кантон. Как Шла, он умеет употреблять правильные словесные выражения, но еще не доходит до схематизации целого и части.

Бос (6 л. 9 м.) умеет сказать, что «Женева в Швейцарии», но он понимает Женеву, Швейцарию и Францию как рядом стоящие города. Швейцария «дальше», чем Женева.

Бюс (8 л.) представляет подобный же случай. Он также говорит, что Женева в Швейцарии. Мы ему рисуем Женеву в виде круга и просим его показать, где Швейцария. Он рисует тогда второй круг, рядом с первым. Швейцария равным образом «дальше».

Тье (10 л.). Аналогичный случай. Женева в Швейцарии (но рядом). Нельзя одновременно быть женевцем и швейцарцем, ибо швейцарцы находятся «в Швейцарии».

Эти пять примеров показательны, ибо дети, о которых идет речь, ошибаются не в силу недостатка осведомленности. В самом деле, они умеют пользоваться правильными словесными формулами, но они переводят их в схематизм соположения. Сверх того, имеются, конечно, дети, которые не употребляют спонтанно эти самые формулы и схема соположения которых является результатом простого неведения. Эта схема действительно экономичнее. Напротив, было бы странно, если бы дети начали с установления иерархии между целым и единицами, которые в их присутствии просто называют: Швейцария, Женева, Ваадт, Франция и т. д., вместо того чтобы попросту их сополагать, делая из них совокупность городов, соседних или нет. Но интереснее всего то, что этот схематизм соположения при всей своей естественности достаточен, чтобы парализовать словесное приспособление ребенка, то есть достаточен, чтобы помешать пониманию выражений, которые он слышит вокруг себя и которые, не будь этого, дали бы ему точные понятия. Почти три четверти детей на этой стадии умеют сказать, что Женева в Швейцарии, если даже они не достигают той ясности выражения, которую обнаруживает Шла. Это не мешает привычке соположения взять верх и заставить ребенка вообразить, что Швейцария лежит «дальше», чем кантоны.

На второй стадии наблюдается еще более любопытный конфликт между тенденцией к соположению и освоением отношения целого к части. Теперь Женева также «в Швейцарии». На этот раз не вербально, а реально: только — и в этом интерес явления — Женева не составляет части Швейцарии. Она подобна клину в чужой земле, и быть женевцем и одновременно швейцарцем невозможно. Естественно, что парадокс этот не всегда является в такой чистой форме и наряду с очень ясными большинство случаев менее четких. В нижеследующих примерах, однако, явление это проступает совершенно ясно:

Стю (7 л. 8 .м.) говорит, что «Женева в Швейцарии» и что «Швейцария больше [чем Женева]». Но женевцы — не швейцарцы — «Тогда откуда же нужно быть, чтобы быть швейцарцем? — Из Швейцарии». Мы рисуем круг, представляющий Швейцарию, и просим Стю поместить кантоны на их места. Вместо того чтобы нарисовать их рядом (как Бюс), Стю вписывает внутрь большого круга три или четыре маленькие кружка: Женева, Ваадт и т. д., но он не соглашается еще, что женевцы суть швейцарцы.