Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

роль и необходимость сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах – с другой. В работах А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, О. И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также сохранности восприятия пространства.

Письмо существует в разных формах – слуховое (диктант) и списывание, самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. В двух последних формах письмо выступает не столько как сенсомоторный акт, сколько как сложная речевая деятельность, т. е. как письменная речь, протекающая на более высоком уровне и требующая участия уже более сложных областей коры мозга.

Письмо можно разделить и по степени автоматизации протекания тех или других его форм: автоматизированные его формы, протекающие с наименьшим контролем со стороны сознания, – это идеограммное письмо. Списывание, диктант и тем более письменное изложение и сочинение протекают всегда под контролем сознания.

Расстройства письма начали изучаться позже, чем афазии, однако первые упоминания о них имеются уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях С. Джексона из Пенсильвании, в 1837 г. нарушение письма описал Чаптер (Chapter), в 1856 г. французский врач Труссо привел одно наблюдение, и, наконец, в 1864 г. X. Джексон впервые дал глубокий анализ письма и определил его нарушение как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, – пишет он, – может написать собственное имя или даже списывать слова, но не в состоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктовку».

Термин «аграфия» приписывается Benedict (1865), а также Willam Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более популярным термин «дисграфия». Однако более точным является термин «аграфия». Этот термин греческого происхождения («а» – отрицание, «графо» – пишу).

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфичное условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью.

При поражении той или иной области нарушаются соответствующие компоненты процесса, выпадает определенное звено, соответствующее локализации поражения, без которого невозможно полноценное осуществление процесса письма. В зависимости от того, какой участок мозга пострадал, проявляются разные формы нарушений письма.

Аграфии делятся на две группы:

1. Речевые расстройства письма, входящие в синдром соответствующих форм афазий.

2. Неречевые формы аграфии, идущие в синдроме гнозиса (гнозис – от греческого слова знание) оптической и пространственной модальности.

Вторая группа включает аграфии, идущие в синдроме нарушений процесса зрительного и пространственного восприятия.

Несмотря на разницу в природе и механизмах нарушения процесса письма, имеется несколько общих методических требований к организации и ведению восстановительного обучения письму.

1. Восстановительное обучение больных письму начинается с нейропсихологического синдромного анализа дефекта, в результате которого устанавливается природа и механизм нарушения письма, т. е. путем квалификации дефекта вычленяется фактор, лежащий в основе аграфии.

2. Анализ психологической структуры дефекта позволяет вычленить уровень организации письма и то звено, которое пострадало.

3. На основе нейропсихологического и психологического анализа дефекта намечается путь его преодоления и проводится разработка (или подбор) методов, адекватных природе, механизму и структуре дефекта.

4. Такими путями могут быть внутри– или межсистемные перестройки пострадавшей функциональной системы. С этой целью используются методы, вовлекающие в работу сохранные анализаторные системы в качестве опоры для перестройки нарушенной функциональной системы или для создания новой. Используется и путь перевода процесса письма с одного уровня организации (или реализации) на другой, широко используются семантические связи слова.

5. Восстановительное обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно (и внутри) с восстановлением устной речи и чтения.

6. При гностических формах аграфии ее преодоление идет совместно с восстановлением процесса восприятия и образов-представлений соответствующей модальности.

Необходимыми и общими требованиями к восстановлению письма являются следующие:

1. Опора на сохранные анализаторы.

2. Опора на сохранную смысловую семантику письма и речи.

3. Использование в восстановительном обучении в основном осознанных форм деятельности, протекающих на произвольном уровне организации процесса письма.

4. В некоторых случаях, наоборот, включается непроизвольный уровень реализации письма, его автоматизированность и такие его формы, как идеограммное двигательное письмо (письмо рукой в воздухе).

Остановимся на краткой характеристике форм аграфии, известных в литературе и в клинике мозговых поражений.

Алексия: нарушение и восстановление чтения

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира». Чтение играет огромную роль в сохранении и передаче опыта поколений, неизмеримо его значение и в обучении, воспитании, формировании личности.

В настоящее время чтение рассматривается исследователями как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать развитие интеллектуальной деятельности, влиять на поведение и изменять его, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Чтение – это прежде всего процесс смыслового восприятия письменной речи. Сложность этого процесса обусловливается прежде всего его неоднородностью. С одной стороны, оно является процессом непосредственного чувственного познания, процессом восприятия, а с другой – представляет собой опосредствованное отражение действительности.

В реализации процесса чтения принимают участие такие психические процессы, как внимание, память, мышление. Так, многие исследователи отмечают, что чтение является сложным и уникальным процессом, включающим весь организм как целое. Это общение, связанное с видением, слушанием, письмом, которые многообразно дополняют друг друга.

А. Р. Лурия писал, что «чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную (артикуляторную) систему. Именно это дает основание предполагать, что оно включает в свой состав и элементы кодирования и перекодирования сообщения».

Исходя из такой характеристики чтения, становится понятным, какой большой урон терпят больные, утратившие совсем или в значительной степени способность к чтению. Важность восстановления чтения трудно переоценить.

Нарушение чтения (алексия) было описано многими исследователями-неврологами уже в конце прошлого столетия (Wernieke, Dejerine, Wolpert, В. Олтушевский и др.). Предметом их исследования было в основном нарушение чтения, связанное с дефектами оптического восприятия. Dejerine в 1892 г. была описана чистая словесная слепота, протекающая на фоне сохранной речи. Им были выделены две формы нарушения чтения: слепота на буквы и слепота на слова. Случаи оптической алексии описывались и другими исследователями (Wolpert, Кац и др.). Наиболее точная клиническая картина нарушения чтения и ее разные