текст, закрепленный рисунок роли, это стереотипизирует ее исполнение; если же исходят из живой характерности персонажа – это дает им большую свободу. Известно, например, какие огромные возможности импровизации дает школа дель арте, в которой актер исходит из целостности характера своего персонажа – Пьеро, Арлекино или Капитана.
Надо уточнить, что речь здесь не идет о моделировании личности ребенка: он определит свою индивидуальность и начнет развивать свою личность сам, когда получит возможность активно взаимодействовать с миром. Мы стараемся лишь дать толчок, помочь ему создать предварительный набросок, и, хотя ребенок начинает ощущать себя лишь самым общим образом, но уже это может в значительной степени освободить его от механического следования правилу. При этом задача взрослого – осторожно помогать ребенку познавать и развивать свою индивидуальность. И если ребенку доставляет удовольствие то, что он делает с нашей помощью, если улучшается его самочувствие и развиваются контакты с миром, это свидетельствует о правильности наших действий.
В игре с таким ребенком мы можем сами задавать сюжет – у нас нет необходимости особенно умело подлаживаться под стереотипную фантазию ребенка. Это может быть сразу сюжет социальный, с героической ролью врача, моряка, пожарника, полярника, летчика, путешественника; важен заложенный в нем смысл силы, спасения, помощи другим, их ответной любви и восхищения. И если с ребенком второй группы мы рады были сюжету «лечения зверей», то на сей раз мы начнем играть «в доктора». Особенностью при этом является пассивность ребенка, его готовность сопереживать, наблюдая за развитием сюжета, и неготовность активно включаться в игру. Активность ребенка возрастает постепенно, по мере простраивания его роли, насыщения ее деталями, поворотами сюжета, в ней он должен опробовать, примерить на себя свои предпочтения, способность принять новое, преодолеть препятствие.
Такому ребенку нужно много читать, начиная с самых первых детских стишков, прибауток. Если для ребенка второй группы нам долго приходилось декламировать стихи «на ходу», на качелях, пробиваться через захваченность ритмом, игрой звуков, то в данном случае ребенка легче сосредоточить за книжкой, связать стихотворение с картинкой, перейти к ее рассматриванию, дать смысловой комментарий. Легче теперь и перейти от стихов к чтению сказок, историй, написанных в прозе. Иногда и тут полезно идти к книге через диафильм: ребенка занимает сама процедура, в которой он может играть главную роль, будь то перевод кадра, подход к картинке на стене, возможность рассмотреть буквы.
Конечно, и на этот раз ребенок тоже будет с трудом принимать новую книжку, а потом долго застревать на одной истории, требовать ее повторения. Родителей обычно это очень расстраивает, но надо помнить, что он действительно долго осваивает этот новый опыт. Мы можем помочь ему переработать впечатления: с удовольствием перечитывать, прорисовывать, проигрывать сюжет, осмыслять его по ходу жизни, примерять, пользуясь случаем, к событиям в жизни ребенка, вводить уже знакомых героев книги. Плодотворным представляется и предварение новой истории устным рассказом о ней по дороге домой; можно также сначала дать ребенку самому поглядеть на книгу, «которую мы с тобой потом обязательно почитаем».
Очень важно при этом рассказывать истории из жизни ребенка, о том, что происходило с ним и вокруг него. Это могут быть рассказы из прошлого: «как ты был совсем маленьким, как учился ходить и говорить», «как мы с тобой поехали на поезде к бабушке, и как мы жили на даче летом»; и о совсем недавних событиях: «как мы сегодня гуляли и попали под дождь» или «как папа забыл зонтик, и мы боялись, что папа промокнет». Эти воспоминания позволяют ему осмыслить происходящее в деталях, связать их в единое целое, понять себя, свою роль в том, что происходит.
Все дети любят слушать такие истории из своей жизни, но такому ребенку они особенно необходимы, и нельзя упустить случая рассказать их ему, или же, в его присутствии, тем, кто «не знает как мы тут с тобой жили». Передавая ребенка на занятия, хорошо сообщить, «как мы добирались», и после занятия рассказать маме, «как мы тут играли и учились». И каждый рассказ должен провоцировать ребенка вставить хотя бы словечко, хотя бы звук – не по приказу, а самостоятельно, потому что рассказывающий просто делает паузу, и ребенок естественно договаривает за него; ведь надо что-то уточнить или что-то сообразить по ходу рассказа, а взрослый не очень-то способен это сделать.
Постепенно эти рассказы становятся все более активно воссоздаваемыми общими воспоминаниями, и, наряду с событиями, жизненными деталями, в них появляется большее обращение к эмоциональной жизни других людей, обсуждение того, как они себя чувствуют, о чем думают, как шутят, обижаются, «кого нам жалко», «кому мы постараемся помочь», «что нам смешно» и «на кого мы сердимся». Ребенок четвертой группы относится к таким темам не так болезненно, как ребенок третьей. Мы садимся рассматривать вместе альбом с семейными фотографиями, и теперь уже расспрашиваем маму, папу, бабушку, что было, когда они были девочками и мальчиками, как жили, что было интересного; и чем живее, конкретнее, детальнее разговор, тем больше возникает у ребенка ассоциаций с его собственной жизнью. Таким образом, пусть и очень постепенно, но мы можем помочь ребенку осмыслить, упорядочить воспоминания, понять свои переживания, сопоставив их с переживаниями близких.
Особое значение имеют общие мечты, планы, которые мы строим. Ребенок третьей группы имеет свой план действий, который ему трудно координировать с другими людьми; а в случае четвертой, наоборот, нам приходится вырабатывать совместный план и постепенно акцентировать в нем цели, намерения, логику действий самого ребенка, передавая последнему инициативу выбора, принятия решения, приспособления плана к обстоятельствам. Эти планы начинают играть серьезную роль в организации поведения, в частности, они могут поставить под контроль ребенка его собственные импульсивные действия.
Так, скажем, мы составили и записали совместный план сегодняшнего занятия, однако условлено, что мы можем его менять по ходу дела, если нам чего-то очень захочется. Понятно, что «по ходу» у каждого ребенка действительно возникает много случайных импульсов, но он постепенно сам научается выделять главное и не отвлекаться на случайные вещи. В этом мы должны ему помочь: прежде, чем подчиниться импульсу, мы вместе возвращаемся к нашему плану и исправляем его, прикинув, действительно ли нам этого хочется. Поскольку план сам по себе является для ребенка ценностью, то такая установка позволяет во многих случаях затормозить импульсивное действие, отказаться от него или включить в общий смысловой контекст занятия.
Речевое взаимодействие с таким ребенком тоже нуждается в специальной организации. Здесь нет развернутого монолога, как у ребенка третьей группы: речь очень бедна, свернута, но зато такой ребенок больше слушает нас и сопереживает тому, что мы говорим. Первой задачей является его вовлечение в разговор любым, самым простым, словом или звуком, второй – постепенное освобождение для него «пространства» в разговоре, в общих воспоминаниях, планах, терпеливое ожидание его реакции, которая может быть запоздалой или очень замедленной.
Даже когда такой ребенок начинает участвовать в диалоге, его речь остается свернутой, он говорит односложно и не знает, что можно еще сказать, что интересно, что важно собеседнику. В этом случае можно начать помогать ему развернуть высказывание, детализировать то, что он хочет сообщить. Это возможно осуществлять втроем, когда один человек является собственно партнером в диалоге, а другой, помогая ребенку, пытается осторожно подсказать ему формы, в которых можно было бы выразить то, что он желает. Эта работа должна идти достаточно осторожно, чтобы не подавить собственной активности ребенка и не навязать ему тех форм, которые не соответствуют его потребностям.
Позже, уже в школьном возрасте, можно будет начать направленную работу по развитию развернутой речи. Часто возникают проблемы с ответом в классе, и для ребенка важно научиться передавать информацию, последовательно ее разворачивая. Здесь уже можно совместно разрабатывать план ответа, обсуждать, с чего начать, как рассказать так, чтобы всем было понятно. В сочинении общих историй с таким ребенком важна уже не столько отработка взаимодействия, сколько активизация ребенка и развитие его вклада в рассказываемое.
Мы обсудили различия в работе по развитию взаимодействия с детьми разных групп, однако следует помнить о том, что каждый ребенок поднимается по ступеням адаптации к миру, в соответствии с чем меняется и логика работы с ним. Выработав у ребенка первой группы устойчивые стереотипы поведения, избирательность в отношениях с миром, мы сможем поставить себе более сложные задачи: развития и детализации его жизненного стереотипа; появления внутри этого стереотипа возможности выбора; более гибкого приспособления к обстоятельствам; и, наконец, умения пережить сбой, принять новое, не
