возможности, избегать совместных с ребенком походов в магазин, предпочитают покупать в киосках, ходить в сопровождении второго взрослого, но реальная жизнь не позволяет полностью избежать подобных ситуаций. Важно поэтому, с одной стороны, помочь ребенку научиться ждать, найти способы переключать его внимание с «опасных» объектов на другие, а с другой – постараться найти допустимую форму общения с окружающими, нейтрализующую конфликтную ситуацию.
В данном случае также желательно обговорить с ребенком предварительно, куда вы идете, что необходимо купить на обед «для бабушки, для Сашеньки, для котенка и т. п., в какой магазин вы зайдете сначала, а потом заглянете к знакомой кассирше тете Кате». Какой-то ребенок явно откликнется на ваш комментарий, другой внешне не отреагирует, однако подобный «разговор» с опорой на знакомые образы может настроить его на принятие предстоящей ситуации, уменьшить тревогу, вызванную неопределенностью происходящего. Если ребенок склонен хватать товары с прилавков или скидывать их на пол, необходимо занять его внимание и руки. Можно обсуждать с ним, что мы сейчас покупаем, что мы из этого приготовим, и как папа удивится. Можно приберечь для этого случая булочку или яблоко: «Пока мама с продавцом поговорит, ты подкрепись». Можно поручить держать сумку: «Ты держи, а я буду складывать, какой ты у меня помощник». В трудных случаях желательно поначалу иметь рядом другого человека, который помогал бы ребенку держать сумку.
В отношениях с окружающими людьми невозможно предложить родителям универсальную «программу». Можно только сказать, что попытки отругиваться и переходить в ответное наступление чаще всего приводят к обострению конфликта. Легче бывает найти понимание у людей, если, опередив конфликт, успеть сказать окружающим несколько слов, извинившись за возможные осложнения. Конечно, раздраженный, озлобленный чем-то человек может встретиться в любой ситуации, но в этом случае есть большая вероятность, что большинство людей отнесутся к вам с пониманием.
Подготовка к обучению
Перед врачом, педагогом, логопедом, который консультирует или постоянно курирует семью с аутичным ребенком, всегда встает вопрос о возможности подготовить такого ребенка к школе. Даже при более благоприятных вариантах синдрома, когда специалист видит интеллектуальную сохранность ребенка, всегда остаются сомнения в приемлемости его будущего поведения в школьных условиях. В случае более глубокого аутизма (первая или вторая группы) обычно возникают подозрения в интеллектуальной неполноценности ребенка. Нередко педагог после неоднократных неудачных попыток провести обследование интеллекта, при невозможности организовать внимание ребенка, невыполнении им простых инструкций, при почти полном отсутствии речи или наличии нескольких шаблонных фраз, диагностирует умственную отсталость тяжелой степени и объявляет родителям, что интеллект их ребенка «снижен», а сам он «необучаем». Между тем, знание специфики интеллектуального и эмоционального недоразвития при раннем детском аутизме и многолетний опыт коррекционной работы позволяют нам утверждать, что все дети с данным синдромом обучаемы и имеют предпосылки для дальнейшего интеллектуального развития. Отсутствие возможности обследовать интеллект сложного в поведении ребенка, недостаток его произвольного внимания не дают права говорить об умственной отсталости. При адекватной коррекционной работе, раннем ее начале, ребенок третьей, четвертой, а часто и второй групп может быть вовремя подготовлен к обучению по программе массовой школы. Даже наиболее глубоко аутичный, неговорящий ребенок первой группы в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.
Постараемся рассказать о той работе, которая, на наш взгляд, необходима для подготовки аутичного ребенка к обучению, т. е. о том, как способствовать его дальнейшему интеллектуальному развитию, и о том, как организовать, сформировать его «учебное поведение».
Организация занятий
Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия. Поэтому те виды коррекционной работы, которые описаны в предыдущем разделе, всегда предваряют работу по организации аутичного ребенка в специальной учебной деятельности.
В наших современных условиях огромного дефицита квалифицированной помощи аутичным детям неважно, какой специалист возьмет на себя особую работу по эмоциональному развитию аутичного ребенка и налаживанию для него лечебного режима в семье, – это может быть и педагог, и психолог, и логопед. Мы знаем случаи, когда педагоги без специального дефектологического образования успешно проводили подобную подготовительную работу, когда логопеды ухитрялись «вытянуть» речь и зафиксировать некоторые навыки у детей первой группы.
Как мы уже отмечали, если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, чтении, если усилия педагога поддерживают родители, выполняя требования специального лечебного режима и проводя необходимые занятия, – то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной учебной ситуации. Прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно- временна
Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий; эти материалы он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.
Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например «занятие – еда – игра».
По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры. Ведь, усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение; поэтому исходно мы предлагаем ему какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики, пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать «дорожки», «лужи», просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин, которые можно размазать по дощечке или скатать в «колобок»; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т. п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что совсем не предъявляются, так как мы преследуем следующие цели:
– сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то, скорее всего, сформируем стойкий негативизм в отношении обучения;
– зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;
– постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, положить рисунок на просушку, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку).
Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Этим мы добиваемся постепенного освоения ребенком роли ученика, школьника.
Мы не случайно так подробно останавливаемся на самой форме занятия, на оформлении учебного
