Психолингвистика

4. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК КЛЮЧ К ПОНИМАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Если резюмировать работы, где содержатся фактические наблюдения над детской речью в норме, то во многих случаях окажется, что авторов детская речь интересовала все–таки не сама по себе, а как источник знаний о развитии ребенка, достигнутом им на данный момент. На основе данных о речи они старались умозаключить о том, как у человека развиваются разные психические процессы, прежде всего — познавательные.

Впрочем, 'познавательные процессы' — это слишком общее понятие. Попробуем его несколько конкретизировать. (В современной науке принято говорить об изучении когнитивных процессов, что означает примерно то же самое.)

Начнем с того, что отдельный исследователь никогда не занят изучением познавательных процессов 'вообще'. Но когнитивные исследования — это тоже область науки, а не проблема, которой может заниматься отдельный человек или даже коллектив. В реальной работе мы не ставим перед собой сверхзадачу — понять, как младенец познает окружающий мир. Хотя это именно то, что интересует всех — и педагогов, и ученых, и родителей. Но на деле исследователь может размышлять, наблюдать и экспериментировать в рамках принципиально более узких задач. Как мы уже упоминали выше (см. главу 'Вместо введения'), чтобы чего–то добиться, мы должны перейти от сверхзадачи к собственно задаче.

Задачей считается вопрос, суженный настолько, что его постановка позволяет перейти либо к наблюдению за какими–то конкретными фактами, либо к эксперименту, где проверяется определенная гипотеза.

Известно, например, что ребенок, как правило, сначала говорит о себе в третьем лице. Миша бу! — означает 'Миша упал'. Высказывания в первом лице типа я упал появляются существенно позже. Еще позже ребенок начинает использовать местоимение второго лица ты. Вообще же об использовании местоимений маленьким ребенком мы знаем мало и узнаем больше только тогда, когда будет собрано достаточно наблюдений.

Овладение местоимениями свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного уровня интеллектуального развития — он уже умеет строить простейшую схему окружающего мира. Можно специально наблюдать за речью ребенка с целью установить, в каком возрасте (в среднем) ребенок организует мир вокруг себя с помощью слов я, ты, этот, там.

Сложность здесь заключается в том, чтобы убедиться в подлинном смысле, который ребенок вкладывает в эти слова: как известно, употребление какого–либо слова ребенком еще не означает, что ребенок 'владеет' его смыслом так же, как взрослый.

В особенности это касается слов с более высокой степенью абстракции. Приведенные выше данные о первых словах ребенка подтверждают, что легче всего ребенку усвоить предметные имена и глаголы, указывающие на вещи, события и действия, которые соотносятся с его опытом непосредственно, — такие, как ложка, дождик, спать, пить, гулять. Ведь очевидно, что ребенку в опыте даны чашка, кружка или тарелка и именующие их слова, но никак не достаточно абстрактное слово посуда; трусы или рубашка, но не белье и т. д.

Ребенок рано усваивает слова, указывающие на цвет и форму: мячик — красный, апельсин — круглый. Но пройдет много времени, пока будут усвоены понятие 'цвет' и понятие 'форма' вне зависимости от того, с каким предметом связан данный цвет и данная форма.

Вообще процесс обобщения — это именно тот познавательный процесс, овладение которым свидетельствует о принципиальном 'скачке' в интеллектуальном развитии ребенка. Ведь механизм обобщения позволяет гораздо более экономно перерабатывать информацию.

4.1. Процессы обобщения

Мы редко задумываемся о том, сколь высок уровень абстракции в, казалось бы, 'простых' глаголах типа пить или читать. Но вообразите себе, как осложнила бы задачу выражения смысла 'пить' необходимость указывать, что именно мы намерены пить: чай, молоко или воду.

Поэтому ученые совершенно разных направлений, изучавшие развитие интеллекта ребенка, уделяли процессу обобщения центральное место в своих изысканиях. Важно подчеркнуть, что средством для изучения динамики процессов обобщения всегда было изучение речи ребенка. Так, известно, что до определенного возраста детям свойственно одновременное употребление в речи так называемых сверхобобщений (о них мы упоминали) и наряду с этим для мышления ребенка характерен недостаточно высокий уровень абстракции.

Например, ребенок в 1,3 года может называть все, что приходится надевать на ноги, идя на прогулку, одним словом туфи (туфли). В этом случае детское слово туфи имеет более широкую семантику, чем 'взрослое' туфли. Только со временем в речи ребенка появятся отдельные слова для сапожек и сандалий. Е. Ю.Протасова задавала вопрос детям 2–3 лет: 'Что мы на ножки надеваем?' В возрасте 2,5 года одна девочка всегда отвечала кеды, но не потому, что она не знала других слов, а потому, что именно этого вида обуви у нее не было и девочка завидовала ребенку, у которого кеды были.

Одновременно со сверхобобщениями наблюдается как бы обратное явление. Например, свою собаку ребенок вообще не называет собакой, а имеет для нее отдельное имя (отличное от ее клички!). И это объяснимо: ведь в представлении ребенка именно то, что это его любимая, домашняя, нестрашная собака, отличает ее от 'вообще–собак'. При этом прочие собаки могут иметь общее 'родовое' имя, объединяющее их вовсе не с другими собаками, а с кошками или иной 'живностью'. Н. И. Лепская приводит пример, когда ребенок машину своих родителей называл абиль, машину друзей родителей — бибика, а вообще машину на улице — гуделка (Лепская, 1997).

Основываясь на подобных наблюдениях, еще Выготский отмечал, что слово мебель в устах ребенка вовсе не дает основания для умозаключения, что ребенок владеет понятием 'мебель' так же, как им владеет взрослый. Прежде всего для ребенка слово мебель куда более конкретно, чем для взрослого. Например, ребенок может считать мебелью знакомые ему предметы из его окружения — кроватку, на которой он спит, стол, за которым семья обедает, стол от ножной швейной машины, на которой шьет бабушка, и т. п.

Эти предметы он легко узнает, если показать ему соответствующие картинки, и может их выбрать из пачки разных картинок с 'мебелью'. Но достаточно добавить к этим картинкам изображение какого–то похожего на уже знакомые, но все–таки нового для ребенка предмета мебели, например круглого табурета, на котором сидят за фортепиано, как ребенок уже колеблется, куда его отнести.

Далее, ребенок редко задумывается над тем, что лежит в основе данного обобщающего слова, т. е., зная слова мебель и посуда, он не усматривает скрытое в них отношение 'выше–ниже' по отношению к словам типа стул, кровать или чашка, тарелка. Поэтому ребенок и не знает, что ответить, когда про какой–то относительно новый для него предмет, например большое блюдо, спрашивают, следует ли его считать посудой. Обычно обобщение возникает, когда ребенок видит, что на этот предмет, как и на тарелку, кладут еду.

Когда ребенок уже понимает, что такие слова, как овощи и багаж, охватывают разные 'вещи', но притом по каким–то причинам эти разные 'вещи' называются одним словом, то у него возникают вопросы наподобие:

— Мама, ты говоришь 'мы купили овощи и петрушку'. А петрушка — разве она не овощ?

Любимое детьми стихотворение С. Маршака 'Багаж' содержит строки, которые дети запоминают на всю жизнь: