Это мотивы принципиального характера, и я остановлюсь на них подробнее.
6.4. Методы формирования знаковой поддержки интеллектуальных операций
Повторим еще раз: язык — это система, которая осуществляет функции знаковой поддержки различных интеллектуальных операций, в том числе базовых операций обобщения и абстракции. Очевидно, что без овладения этими операциями не может развиваться полноценный интеллект. Подчеркнем, что в контексте данного обсуждения под овладением знаками и операциями с ними мы понимаем психические феномены. И размышляя об операциях с этой точки зрения, мы вынуждены признаться в том, что мы не можем даже их перечислить. (Я уже обсуждала эту тему в связи с работами Пиаже.)
Хотя мы говорим об интеллектуальных операциях в терминах формальной логики, упоминая членение, отождествление, сравнение и т. п., но так мы выражаемся только потому, что иначе мы говорить не умеем.
Выявить структуру базовых интеллектуальных операций далеко не тривиальная задача. Приведем пример, имеющий непосредственное отношение к нашей проблематике.
Известный математик А. К. Звонкий описал процесс овладения операциями со знаками у детей 5–6– летнего возраста, с которыми он занимался в специальном математическом кружке. (Отметим, что это были обычные дети, а не особым образом отобранные как математически или лингвистически одаренные.) На одном из занятий кружка дети работали с так называемыми логическими блоками Дьенеша. Блоки Дьенеша — это набор из 48 плашек, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером и наличием/отсутствием дырки в центре. Признак 'цвет' принимает четыре значения, форма — три значения (квадрат, треугольник и круг); размеров бывает два — большой и маленький. Точно так же два значения принимает признак 'дырявости'. Итого имеется 4Ч3Ч2Ч2 = 48 возможных комбинаций значений признаков. Каждой комбинации как раз и соответствует ровно один из 48 предметов набора.
При решении логических задач с помощью блоков Дьенеша (например, 'выберите все маленькие, но без дырок' и т. п.) обычно приходится как–то записывать, какие блоки использовались — красные, с дыркой или без и т. п. Для обозначения соответствующих признаков естественно применить те или иные условные значки. Звонкий предложил детям воспользоваться обозначениями, которые ему самому казались вполне естественными, а именно: цвета обозначались просто цветовыми пятнами, формы — нарисованными ручкой фигурками соответствующей формы, признаки 'большой' и 'маленький' — буквами Б и М, признак 'дырка' (или ее отсутствие) тоже имел определенный графический образ.
Автор обнаружил, что идея 'значков' оказалась поразительно чуждой для детей. Пытаясь понять цель педагога, дети предлагали свои, 'более простые', с их точки зрения, значки. Все их предложения носили 'комплексный' характер; это означает, что один их значок совмещал в себе несколько предложенных педагогом и фактически служил для обозначения одного конкретного предмета, а вовсе не класса предметов, обладающего заданным признаком.
Так, это могло быть красное пятно с прилепленными к нему с разных сторон буквой Б, квадратиком и знаком для дырки. На вопрос педагога, что все это означает, дети показывали ему большой красный квадрат с дыркой.
Для 'вообще красных предметов' дети не могли предложить какого–либо обобщающего их 'значка'. Собственно, это и соответствует наблюдениям психологов о том, как сложно научить ребенка понятиям 'класс' и 'признак', оторвав признак от предмета. Для ребенка долгое время любой признак, например 'красный', существует как неотъемлемый атрибут красных предметов — яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести–семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка<предмет–признак–класс>представляет для него непреодолимую трудность.
Дети до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции, если в процессе обучения не создать для абстракции 'языковую поддержку', например в виде слова
А. К. Звонкий занимался со здоровыми детьми и тем не менее обнаружил, что 'значки' обретают для детей осмысленность тогда, когда они интерпретируются ими как значки для слов. Как только дети поняли, что их цель — 'придумать значки для слов', задача приобрела естественность и оказалась нетрудной. Этот пример еще раз подтверждает, что именно естественный язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий. Поэтому задержки и нарушения речевого развития, независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.
Системы, замещающие естественный язык, о которых я упоминала выше, предоставляют в распоряжение 'неговорящего' ребенка картинки разного уровня абстрактности. Но они в еще меньшей степени, чем блоки Дьенеша, создают предпосылки для формирования операции абстракции как перехода от изображенных предметов к их существенным признакам и далее к классу или от изображения действующих лиц к абстрактному представлению о процессе действия.
6.5. 'Блисс' и другие искусственные системы и эпоха Интернета
Рассмотрим более подробно некоторые системы, разработанные с сугубо прагматическими и благородными целями — включить 'неговорящего' ребенка в систему социальной коммуникации. Я остановлюсь на двух популярных системах, наиболее наглядно выражающих основные тенденции в условиях работы с 'проблемными' детьми. Это 'Блисс' и система пиктографических изображений.
'Блисс' как специальный символический язык был изобретен Ч. Блиссом (1897–1985); он описан в его книге, впервые опубликованной в 1949 г. Блисс бежал из Австрии после гитлеровского аншлюсса и какое–то время жил в Китае. Похоже, что вследствие этих сугубо биографических причин именно система китайского иероглифического письма послужила Чарльзу Блиссу образцом, который он положил в основу придуманного им языка, — первоначально эта система называлась 'Семантография'.
Мотивы, которыми руководствовался Блисс, очень напоминают историю изобретения Л. Заменгофом 'всемирного' языка эсперанто: по исходному замыслу 'Семантография' Блисса тоже является вариантом такого общего языка, цель которого — гармонизация человеческого взаимодействия и иные достойные, но от этого не менее утопические чаяния.
Инициатива применения 'Блисса' в терапевтических целях в качестве системы, замещающей естественный язык, возникла в 1971 г. в Канаде, в Центре реабилитации детей–инвалидов в Онтарио. При этом вначале имелись в виду не столько дети с нарушениями собственно речевого развития, сколько дети с такими физическими дефектами, которые затрудняли или даже исключали обучение обычному чтению и письму. Прежде всего имелись в виду дети, перенесшие церебральный паралич.
Для дальнейшего развития и популяризации 'Блисса' в 1971 г. была создана организация Blisssymbolic Communication International. Будучи некоммерческой и благотворительной, эта организация поддерживает многочисленные исследовательские институты и субсидирует пропаганду и внедрение 'Блисса' во всем мире. За последние три года большие усилия были предприняты для популяризации использования 'Блисса' через Интернет.
Символы, используемые в 'Блиссе', — это контурные изображения, аналогичные обычным типографским небуквенным литерам и их комбинациям (таким, как скобки, астериск, знак 'диез', тильда, различные диакритические знаки, знаки для логических и математических операций и т. п.). Используются также геометрические фигуры — ромбики, треугольники; значки, которые напоминают максимально упрощенные детские рисунки — наподобие 'елочки', 'домика', 'птички', 'кораблика' (некоторые из них
