рассказать друг другу маленькую историю и, кроме того, объяснить рисунок, где изображено устройство крана или шприца.
Дети давали объяснения по очереди. И вот оказалось, что, хотя ребенок, который давал объяснение, в общем хорошо понимал то, что он сам объяснял, собеседник его в среднем очень плохо схватывал объяснение, но думал, что он все понимает хорошо!<…>Непонимание между детьми зависит не только от того, что объясняющий остается на своей эгоцентричной позиции, но и от того, что собеседник просто не слушает объяснений: он думает, что сразу все понял, поскольку то, что он слышит, он воспринимает только со своей собственной, также эгоцентричной позиции.
Таковы три группы фактов, которые мы можем привести в пользу гипотезы, что мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой середину между 'аутизмом' в строгом смысле слова и социализированной мыслью. Конечно, подобное утверждение остается гипотетическим. Нужно произвести еще много исследований процесса обмена мыслями между детьми различного возраста, между братьями и сестрами и, в особенности, между родителями и детьми.
Но уже на уровне здравого смысла видно, что даже в общении с самыми близкими ему людьми ребенок не может передать им всей полноты своего внутреннего мира мысли. С одной стороны, потому, что взрослый не может снова стать ребенком, с другой — потому, что ребенок не может оценить степень непонимания со стороны взрослого. И уж тем более ребенок не может создать для себя 'свой' язык, который бы отвечал оттенкам его собственной мысли.
Поэтому существование детского эгоцентризма представляется нам достаточно очевидным. Весь вопрос в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет за собою те трудности общения и взаимопонимания, которые мы только что рассмотрели, или мы следствие принимаем за причину, и все происходит ровно наоборот.
Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отталкиваться от деятельности ребенка, для того чтобы объяснить становление его интеллекта. А эта деятельность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и самодостаточна.<…>
Существуют и взрослые, мышление которых эгоцентрично. Это люди, которые помещают между собою и реальностью воображаемый или мистический мир и сводят все к своей индивидуальной точке зрения. Не приспособленные к кипящей вокруг них жизни, они погружены в жизнь внутреннюю, от этого еще более напряженную. Лучше ли такие люди осознают самих себя? Ведет ли их эгоцентризм к более адекватному наблюдению за событиями собственного внутреннего мира? Напротив, нетрудно заметить, что замыкание в самом себе, порождающее не поддающееся вербализации богатство ощущений и образов, как раз ослабляет способность к анализу и рефлексии.<…>
'Несообщаемость' мысли влечет за собой ее неосознаваемость. Видимо, можно предположить, что мы осознаем сами себя в той мере, в какой приспосабливаемся к другим. Обнаруживая, что другие не понимают нас, а мы — их, мы стремимся адаптировать наш способ изъясняться, дабы избежать взаимонепонимания. Это дает нам возможность анализировать как других, так и самих себя.
А что происходит с ребенком? Сопровождается ли его эгоцентризм известной бессознательностью, которая, в свою очередь, могла бы объяснить некоторые черты детской логики? Вопрос останется бессодержательным, если мы не перейдем к попытке перевести его в плоскость эксперимента.<… >
Мы изучали, как рассуждает ребенок 7–9 лет, решая некоторые арифметические задачи… Анализ ответов детей долго казался невозможным, поскольку ребенок, как правило, не мог ответить нам, как он поступал в каждом частном случае. Он не осознавал, как именно он рассуждал — по крайней мере, в эксперименте ребенок оказывался неспособен к самонаблюдению и к ретроспективному самоотчету.<… >
Нередко встречаешь детей от 7 до 9 лет, которые считают живыми все тела, двигающиеся сами по себе: животных, солнце, луну, ветер и т. п. Но обычно эти дети не способны объяснить свою позицию. И мы помогаем им осознать их определение 'живого', спрашивая, например, почему облака не живые, хотя они тоже движутся (ребенок отвечает: 'потому что их гонит ветер'). На деле такой ребенок 'пользовался' своим объяснением и даже довольно систематически, но как бы не знал его, поскольку не мог облечь свое мнение в словесную форму.
Уже сам характер арифметических рассуждений и детских определений показывает, что детское рассуждение не заключается в последовательности шагов, о которых субъект знает, почему и как он их делает, а состоит из ряда несвязанных суждений, которые обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним образом.<…>Подобно тому, как одно движение рук влечет за собой другое их движение, не сопровождаемое каким–либо осознанием этой последовательности, …мыслительные действия ребенка остаются неосознанными, их логическая взаимообусловленность остается скрытой.<…>Поскольку ребенок не осознает возможность внутренней логической связи, мы не вправе говорить о логическом выводе. Имеется, если угодно, логика действий, но нет еще логики мысли.
Клапаред при помощи весьма интересных опытов показал, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия. Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, которые могут быть уподоблены друг другу, не испытывая нужды осознать одинаковость своего поведения. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем может осознать это сходство. Наоборот, несходство объектов обнаруживает неумение ребенка к нему приспособиться, что и влечет за собой осознание различия как такового.
Клапаред извлек из этого факта закон, который назвал 'законом осознания' (loi de prise de conscience): чем больше мы пользуемся каким–нибудь отношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем 'факт различия' именно тогда, когда мы не можем к нему адаптироваться.
Закон осознания нам представляется существенным для установления связи между функциональными характеристиками детской мысли: между эгоцентризмом и отсутствием социальной потребности, с одной стороны, и характерными свойствами логики ребенка — с другой. Ибо только закон осознания объясняет, почему детский эгоцентризм влечет за собой неспособность понять логические отношения. Поскольку ребенок мыслит для себя, он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуждения….Его внимание целиком направлено на внешний мир, на действие — а вовсе не на свою собственную мысль как стоящую между ним и внешним миром. Наоборот, поскольку ребенок старается приспособиться к другим, он создает между ними и собой новую реальность. Это пространство мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отношения, управлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться воображением и словами. В этой–то именно мере ребенок и будет чувствовать потребность осознать новые отношения и операции, которые прежде существовали как неосознаваемые — поскольку практика не требовала иного.
Но как осуществляется это осознание? …Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон — 'закон смены структур' (loi du decalage). И впрямь, осознать какую–нибудь операцию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т. е. так воссоздать в воображении, чтобы ее можно было выразить словами.<…>
Иначе говоря, усвоение операции на уровне ее оформления в речи отразит все то, что происходило при усвоении той же операции как действия: произойдет отображение одной структуры в другую. Трудности этой трансформации структур… объясняют те проблемы, которыми мы занимались до сих пор.
Например, ребенку трудно понять, что часть или доля непременно соотносятся с целым. Когда ему говорят, что данный цвет темнее другого и вместе с тем светлее третьего, ему трудно определить, какой светлее, и т. д. И вот эти–то трудности еще очень заметны в вербальном плане между 7 и 11 годами, тогда как в плане действия они уже не существуют. Но попытки, которые делает ребенок, чтобы преодолеть эти трудности, воспроизводят те попытки, какие несколько лет перед тем он предпринимал в плоскости действия…
Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям Л. Выготского[2]
