состояло в том, чтобы включить свет выключателем, расположенным на стене.
Леонард пошел в комнату и начал по ней двигаться, а Бет быстро обучала его подходить к стене, на которой находился выключатель. Однако Леонард начал, свое движение, держа руки в карманах: после нескольких подкреплений за движение с руками в карманах, их там как будто приклеили. Он толкал стену, поворачивался и прислонялся к ней, он даже прислонился к выключателю, но казалось, что он не замечал выключателя и ни разу не вынул рук из карманов.
Наблюдая это, я думала, что если бы была возможность заставить Леонарда ощупывать стену рукой, он заметил бы выключатель и зажег бы свет. Но как вынуть эти руки из карманов? Бет «подловила» с помощью свистка сгибание ног в коленях в то время, когда Леонард стоял спиной к стене, и скоро обучила его тереться спиной о стенку около выключателя. Остальные ученики начали хихикать, так как поняли, что, сдвинув эти движения в сторону, Бет может заставить Леонарда нажать выключатель спиной и тем самым достичь результата случайно, если уж не получается преднамеренно. Но это был медленный процесс, а мы стали замечать, что Леонард начинает расстраиваться и сердиться.
«Можно я попробую?» — спросила Марта. Бет взглянула на меня вопросительно, я кивнула, класс согласился с видимой неохотой, и Марта вынула свой собственный свисток (подкрепление в виде владения свистком производилось в условиях очередности). Марта отправила Леонарда назад на стартовую позицию у двери, а затем поставила стул недалеко от выключателя на расстоянии примерно фута от стены, уселась на него сама и кивнула Леонарду, чтобы он начинал. Он тотчас же кинулся к стене, где его так часто подкрепляли, следуя мимо Марты и видимо игнорируя ее новое положение. Когда он проходил мимо нее, она быстро выставила ногу, дав ему подножку.
Руки Леонарда вылетели из кармана и уперлись в стену, чтобы предотвратить падение; как только руки коснулись стены, раздался свисток. Леонард застыл. Он глядел на Марту.
Она смотрела в пространство, чтобы не давать ему никакого намека. Он начал осторожно похлопывать по стене; она это действие подкрепила. Он снова похлопал по стене и на этот раз посмотрел на то, что делает; она снова это подкрепила.
Затем мы все увидели, как Леонард внезапно посмотрел на выключатель. Все затаили дыхание. У него напряглась спина от внезапного осознания, и он включил свет. Бурные аплодисменты.
Все участвующие в обучающей игре, будь то участники или зрители, получают урок почти при каждом подкреплении. Прежде всего тренер должен уяснить, что точность времени подачи подкрепления превыше всего. Предположим, испытуемый приближается к выключателю, но в этот момент, когда тренер дает свисток, поворачивается в сторону от него. Ладно, думает тренер, я подловлю его в следующий раз. А теперь, предположим, испытуемый возвращается на стартовую позицию, затем быстро направляется в сторону выключателя и поворачивается от него. Увы! Тренер сформировал этот поворот. И все, а не только тренер, видят, насколько критично дать свисток чуть раньше, пока желаемое поведение в действительности осуществляется.
Испытуемый должен уяснить, что при этой форме обучения мозг — не помощник. Совершенно безразлично, что вы об этом думаете; если вы просто передвигаетесь, коллекционируя свистки, ваше тело поймет, что делать, без вашей помощи. Это поистине мучительный опыт для ярких интеллектуальных людей. У них имеется тенденция замирать, услышав свисток, и пытаться анализировать, что они делали.
То, что они этого не знают, и то, что их незнание ничего не значит, их шокирует. Однажды мы с моей коллегой Шери Диш обучали психолога Рональда Шустермана ходить по комнате заложив руки за спину в течение примерно минуты — довольно длительный период без подкрепления, но он был очень прилежен до тех пор, пока собравшиеся не пришли к мнению о том, что мы полностью сформулировали поведение, и не разразились аплодисментами (что является подкреплением для тренера и почти всегда возникает спонтанно). Рон, который во время своих исследований много работал с обучением животных и который опрометчиво считал, что его самого нельзя «выдрессировать», не подозревал, что его сцепленные за спиной руки являются сформированным поведением, а не просто надпороговым выражением мышления.
То, что при этом происходит, не является разновидностью макиавеллевского обучения с подкреплением, но случай привычной ошибки, когда считается, что словесная коммуникация наиболее важна и что обучение не может произойти без использования языка или по крайней мере некоего вербального осмысливания. Опыт невербального обучения особенно полезен для тех, кто использует массу словесных инструкций в своей профессиональной деятельности: учителей, терапевтов, инспекторов. Побывав «животным», вы сможете проникнуться симпатией, даже сочувствием к любому субъекту, который осуществляет формируемое вами поведение, но не отдает себе отчета, что от него ожидается, и поэтому легко впадает в ошибки. Вы сможете быть терпеливыми по отношению к животному (или ребенку, или больному), которое срывается и впадет в ярость, когда то, что он считал правильным действием, оказывается неподходящим, это непредвиденное осложнение у человеческих существ может вызвать слезы. И если вы однажды в эксперименте осуществили невербальное формирование поведения у взрослого человека, вы не будете с такой легкостью говорить при обучении и тренировке в реальной жизни, что субъект (неважно, животное или студент) «ненавидит меня», или «нарочно старается вывести меня из себя», или «глуп», или «должно быть, болен сегодня». Во время этого эксперимента, в котором каждый участвует с собственного согласия и по желанию, становится совершенно очевидно, что если что-то идет не так, то это зависит от процесса обучения, а не от того, кого обучают.
Озарение, которое возникает от этой игры у профессионалов, тоже достаточно забавно (и все остальные в тот же момент, что и вы, чувствуют ваше озарение — вы его не можете скрыть, а с другой стороны, вас окружает забавное сочувствие). Очарование игры, используемой просто как времяпровождение, состоит в том, что в нее может играть любой человек без какой-либо предварительной подготовки.
Некоторые люди обладают удивительными способностями к этому. Как показывает мой опыт, обладающие хорошей интуицией, творческие, чрезвычайно эмоциональные люди становятся большими дрессировщиками, а спокойные, наблюдательные люди — прекрасными подопытными — как раз наоборот, чем можно предположить. И, — наконец, достаточно только взглянуть на комнату, заполненную народом, поглощенным происходящим процессом формирования (действия), когда все, кроме подопытного, сидят не шелохнувшись, а тело и мозг тренера сконцентрированы на задаче, чтобы увидеть, что этот эксперимент достоин кисти художника или пера писателя: это творчество. За исключением театра, ощущение творчества редко является групповым. И уже только с одной этой точки зрения обучающая игра представляет ценность.
Мы провели несколько запоминающихся раундов обучающей игры в океанариуме «Жизнь моря», особенно запомнилась одна, в которой философ Грегори Бейтсон, который будучи подопытным у нескольких дрессировщиков дельфинов убедительно доказал, что его невозможно обучить, и не потому, что он стоял без движения — думал, а потому, что предлагал такое бесконечное разнообразие ответов, что просто засыпал ими дрессировщика. Другой интересный для меня раунд этой игры состоялся однажды после завтрака, на котором присутствовали шесть деловых женщин, мало знакомых друг с другом и не связанных общностью работы. После двух часов игры, в которой психотерапевт оказалась превосходным «животным», а танцовщица диско — блестящим «тренером», мы расстались, узнав друг друга много лучше и к тому же питая друг к другу большую симпатию.
В 1980 г. я вела курс экспериментальной дрессировки у группы студентов одного из колледжей в Нью-Йорке. Мы играли в обучающую игру в классе, а основное ядро, состоящее из полдюжины наделенных дьявольским воображением девиц, начали играть в обучающую игру дома между собой, работая обычно парами и формируя экзотические формы поведения, такие, как подниматься по лестнице задом наперед. В колледже их научили, с моей точки зрения, успешно, аналитическому мышлению, и они все очень тщательно продумывали как до, так и после каждого эксперимента по формированию (поведения) и энергично взялись за формирование поведения со смаком, присущим шестнадцатилетним. Они тут же принялись дрессировать родителей, применять положительное подкрепление для учителей и превращать неприятные сборища в веселые компании, избирательно подкрепляя желательное поведение. Ни до, ни после я никогда не встречала группу, с такой быстротой усвоившую как саму технику, так и ее возможности.
