тем не менее в распространенных учебниках русского языка и математики для начальной школы работой заняты 71 % упоминаемых мужчин и только 39 % женщин; «мужские» профессии упоминаются в 7 раз чаще «женских», да и спектр их намного богаче: в качестве «мужских» представлены 93 % профессий физического и
Для психолога и социального педагога важна не столько гендерная статистика успеваемости, сколько ее значение для ребенка, как он сам интерпретирует свои успехи, поражения и способности. Согласно многолетним исследованиям американского психолога Кэрол Двек (Dweck, 2002; изложение ее теории см.: Гордеева, 2006), детские представления о природе способностей с возрастом меняются.
Дошкольник реагирует на успех и неудачу эмоционально, понятия способности как качества, определяющего результат его действий, у него еще нет. Когнитивные категории часто смешиваются с морально-оценочными. Для дошкольника первичные понятия – «хороший» и «плохой». Когда ребенок успешен, он считает, что он «хороший», а когда он терпит поражение – что он «плохой».
У младших школьников появляется понятие «способности» как чего-то отличного от других качеств. Дети начинают различать свои способности к разным видам деятельности и учебным предметам, но считают эти способности изменчивыми, оценивая их не столько по сравнительным (лучше или хуже других), сколько по нормативным показателям вроде школьной отметки. Тем не менее, некоторые дети уже начинают считать «способность» постоянным свойством. С возрастом все большее значение приобретает социальное сравнение себя с другими. Кроме того, дети начинают оценивать свои способности по результатам своей деятельности.
Между 10 и 12 годами дети уже отчетливо различают 1) способности, 2) усилия и 3) исполнение и улавливают их взаимосвязь. Чувствуя себя субъектом деятельности, ребенок чаще пользуется для оценки своих способностей сравнительными критериями – лучше или хуже соучеников. Но при этом все больше детей склонны рассматривать способность как особую сущность, одаренность; такие дети не склонны верить тому, что с приложением больших усилий их способность улучшится. Это дает ребенку самооправдание, позволяет не прилагать лишних усилий и воспринимать свои неудачи как фатальные (психологи называют это выученной беспомощностью). Напротив, дети, которые верят, что их способности могут улучшаться, легче переживают и преодолевают неудачи. Если индивид видит причину своей неудачи вовне, это стимулирует его к преодолению трудностей, если же он верит, что он неспособный, у него больше стимулов смириться и принять неудачу: «Все равно у меня не получится». Выученная беспомощность ухудшает качество исполнения, ребенок сосредоточивается не на содержании задачи, а на своих внутренних проблемах.
Двек и ее сотрудники читали двум группам 12-летних школьников, которые плохо успевали по математике, курс по навыкам обучения, причем в одной группе детям дополнительно рассказывали о способностях человеческого мозга и о том, что наше мастерство всегда зависит от вложенных усилий (Blackwell, Trzesniewski, Dweck, 2007). Школьники из этой группы стали более уверенными в себе, у них изменилось отношение к учебе и появились явные математические успехи. Одобрение – мощный мотивационный инструмент, но многое зависит от того, что именно вы хвалите. Похвала приложенных ребенком конкретных усилий («сегодня ты прекрасно решил эту задачу!») стимулирует дальнейшие усилия и повышает уровень самоконтроля и ответственности за конечный результат. Напротив, обобщенная похвала способностям («какой ты талантливый!»), хотя и служит моральной поддержкой, может вызывать снижение производительности. Некоторые учащиеся, которых хвалили не за усилия, а за ум, предполагавшийся постоянной величиной, желая оправдать эту оценку, в критических ситуациях, чтобы избежать ошибок, выбирали более легкие задания.
Существуют ли в этом вопросе определенные гендерные различия, сказать трудно. Неодинаковое восприятие способностей мальчиков и девочек – старое свойство «мужской» педагогики. Европейские педагоги, начиная, по крайней мере, с XVII в., признавали, что девочки учатся лучше, чем мальчики, но неудачи мальчиков, как правило, приписывали плохим преподавателям, неправильным методам обучения или лености учеников, тогда как девочек постоянно объявляли «неспособными» к тому или другому.
Некоторые психологи объясняют отставание девочек по математике, физике и химии повышенной склонностью девочек к выученной беспомощности. Сравнительное исследование обычных и интеллектуально одаренных (принадлежащих к 6 %-ной элите) восьмиклассников баварских гимназий (177 девочек и 215 мальчиков, средний возраст 14,5 лет), впервые начавших изучать физику, показало, что через полгода после начала занятий девочки, в том числе и одаренные, действительно обнаружили более высокие уровни выученной беспомощности, чем мальчики, но ни одна из принятых ими самими объяснительных гипотез (недостаток способностей, слабое предшествующее знание физики, недостаток уверенности в себе, представление о неизменности своих способностей, недостаток интереса к физике, тревожность, слабый самоконтроль) не подтвердилась (Ziegleretal., 2005).
Сравнение учебной успеваемости, самооценки себя как ученика, наличия интереса и мотивации к занятиям математикой у 181 одаренных и 181 средних немецких шестиклассников показало, что хотя у девочек самооценочные показатели ниже, чем у мальчиков, причем у одаренных школьников эта разница больше, чем у средних, с математически способностями как таковыми это не связано (Preckeletal, 2008).
Может быть, дело в
Интересный, но слабо разработанный сюжет – связь интеллектуальной одаренности, гендера и типа личности. По обобщенным данным 14 разных исследований (19 отдельных выборок школьников 11-12-х классов, общее число испытуемых 5 723 человека), одаренные подростки отличаются от средних более высокой интровертированностью (по типологии Myers-Briggs) и повышенной эмоциональной чувствительностью, причем это характерно как для девочек, так и для мальчиков (Sak, 2004). Это дает одаренным подросткам интеллектуальные преимущества, но одновременно порождает проблемы (Hebert, 2002). Многие одаренные мальчики имеют более широкий круг способностей (иногда это называют мультипотенциальностью), чем девочки. Это делает для них выбор занятий или профессии более затруднительным, вызывая у некоторых из них тревогу, беспокойство или апатию. Хотя по статистике депрессии и суицида одаренные мальчики не отличаются от обычных, у них есть свои дополнительные риски. В частности, перфекционизм (гипертрофированное стремление к совершенству) порождает повышенную самокритичность и сопутствующий ей пессимизм.
Внутренние психологические трудности усиливаются сознанием своих отличий от сверстников. Одаренные мальчики эмоционально более чувствительны и ранимы, а чуткость, рефлексивность и эстетические интересы считаются немужскими чертами. Одаренному мальчику часто приходится выбирать между учебой и спортивными достижениями, которые в мальчишеской среде ценятся выше интеллектуальных. Поскольку имидж у сверстников и у девочек ему важнее всего остального, одаренный подросток, желая быть «настоящим мужчиной», нередко отказывается от реализации своих интеллектуальных способностей и талантов ради спортивных достижений, где ему приходится соревноваться с менее умственно развитыми, но более сильными и умелыми парнями. В результате у него появляется чувство неполноценности, которое серьезно затрудняет его самореализацию. Иными словами, налицо конфликт между нормативной гегемонной маскулинностью и индивидуальными свойствами личности.
Подведем итоги.
