деятельностью человека, с ее целями, мотивами и способами. Однако и в трактовке активности субъекта в процессах памяти допускались серьезные ошибки, вытекавшие из признания двух видов связей – ассоциативных и смысловых. В характеристике условий образования ассоциаций подчеркивалась только необходимость совпадения или последовательного во времени действия объектов. Игнорировалась определяющая роль условий жизни, отношения субъекта к этим условиям, а в связи с этим, и его активность в образовании связей. Такая трактовка процессов образования ассоциаций была связана с неправильной оценкой условно-рефлекторной деятельности как механической деятельности. Она вступала в явное противоречие с теми условиями образования временных нервных связей, которые раскрыты в учении Павлова, и, в первую очередь, с необходимостью подкрепления условных раздражителей, проявления к ним ориентировки и т. п.
Деление связей на ассоциативные и смысловые было одной из причин недооценки теоретического и практического значения непроизвольного запоминания. Непроизвольную память обычно сопоставляли с ассоциативными связями, произвольную – со смысловыми. Так как ассоциативные связи понимались как не смысловые, случайные, не требовавшие активности субъекта, а основанные только на смежности во времени действующих раздражителей, то и непроизвольная память получала характеристику как память пассивная и случайная. Между тем, непроизвольная память, являющаяся единственной формой у животных и не теряющая своего значения у человека на всех этапах его исторического и онтогенетического развития, не может быть случайной. Она не может быть и пассивной, так как образование временных связей включено в активную жизнедеятельность субъекта.
Деление связей на ассоциативные и смысловые является антигенетическим. Оно исключает преемственность в развитии физиологических механизмов памяти и характеристику основных особенностей памяти на разных ступенях ее развития. Низшая форма памяти, опирающаяся на ассоциативные связи, лишается осмысленности. Ассоциативные связи не связываются с пониманием, с начальными формами мышления, они противопоставляются смысловым связям. Последние, как и понимание, отрываются от своих генетических истоков, поэтому исключается возможность изучения их постепенного усложнения и развития на разных этапах фило– и онтогенеза. Активность высших форм памяти также отрывается от предшествующих ступеней развития. По этим же основаниям исключается генетическая преемственность и в характеристике произвольной и непроизвольной памяти со стороны физиологических основ и психологических особенностей этих видов памяти. Сведение низшей памяти к механическим ассоциациям создало у психологов видимость того, что они знают эту память. Главное внимание исследователей было направлено на изучение высших форм памяти. Однако это изучение не могло быть до конца плодотворным по той простой причине, что высшее, более сложное нельзя как следует понять, не разобравшись в низшем, более простом. Смысловая, логическая память надстраивалась над механической. Положение Павлова об универсальном характере условно-рефлекторных связей, лежащих в основе ассоциаций в качестве их физиологических механизмов, широкая биологическая трактовка сущности этих связей и условий их образования полностью исключают имевшее место противопоставление ассоциативных связей смысловым. Все связи, которыми оперирует память на всех этапах своего развития, являются ассоциативными, условно-рефлекторными по своей природе и условиям образования и вместе с тем смысловыми по своему содержанию и жизненному значению. (По материалам А. И. Зинченко.)
ЛЕКЦИЯ № 13. Эмоциональность речи и развитие структуры ее понимания и порождения
Выразительность и эмоциональность речи является важной ее составляющей. Часто речь ребенка содержит множество восклицаний, резких прерываний, многократные построения, ускорен-ность темпа речи – словом, все обороты речи, выражающие эмоциональность. Подобные обороты не являются признаком четко продуманного стилистического приема или средства, это показатели эмоциональности речи ребенка, который посредством перечисленных средств пытается передать наполненную эмоциями картину слушателю. Его не сдерживают рамки поведения, указывающие на необходимость сдерживать свои эмоции в обществе. В его речи нет четко установленных правил построения предложения, как нет и мотивации для сдерживания своей эмоциональности. И взамен упорядоченности и семантическому построению предложения приходит эмоциональное построение: эмоциональная составляющая слова выдвигает его на первый план, отодвигая другое, таким образом выстраивается структура, не отвечающая никаким правилам, но тем не менее являющаяся информационно и эмоционально наполненной. В дальнейшем, по мере взросления ребенка, он присматривается к людям, окружающим его, и начинает копировать их манеру речи, подмечает отличия, в том числе сокращает свою излишнюю эмоциональность, делая свою речь более регламентируемой, в виду чего яркость и выразительность речи снижается, становится более сглаженной. В результате встает обратная ситуация: после того как излишняя выразительность речи спадает – если не обращать на это внимания родителей – речь ребенка может стать крайне маловыразительной.
Одно из средств выразительности, часто встречающееся в общении, – это интонация. Слушая интонации родителей – эмоциональный ребенок начинает копировать их, и в его речи появляются просительная, гневная и многие другие интонации. Часто излишняя эмоциональность речи проявляется в ее ускоренности. Желая рассказать как можно больше, некоторые дети начинают говорить очень быстро, что приводит к эффекту «смазывания» речи.
Область исследования эмоциональности детской речи заинтересовала многих лингвистов в последнее десятилетие XX в. Эта лингвистическая категория имеет большие перспективы в толковании многих необъясненных фактов и явлений в речи детей. Этот интерес вызван рядом причин. Во-первых, эмоциональные средства являются способом выражения вербального выражения чувств у детей; во-вторых, отсутствуют универсальные схемы и критерии, которые позволили бы изучить эмоциональное поведение детей.
В психологии существуют и активно развиваются два направления в изучении эмоций и их проявлений у детей:
1) эмоциональное детское мышление;
2) соотношение эмоций и мышления как основа формирования детского языка и интеллекта. В процессе развития личности жизненный опыт находит свое интеллектуальное и языковое выражение как сознательно, так и на бессознательном уровне.
С появлением новой отрасли науки – онтолингвистики – тезис о соотношении эмоций и мышления может объяснить процессы формирования и развития эмоциональной компетенции, языковой картины мира и языковой личности ребенка.
Проявление тех или иных форм поведения зависит от психического развития ребенка и подтверждает тезис о том, что мышление и эмоции находятся в балансирующем соотношении. Таким образом, поведение ребенка в конкретной ситуации зависит от мотивации, обусловленной эмоциями либо рациональным познанием.
Исследуя структуры, функции эмоциональных процессов у ребенка,
Учитывая все вышесказанное, а также результаты исследования Л. С. Выготского о кризисе 7 лет, когда у детей происходит формирование самооценки и логики чувств, можно сделать вывод, что возрастной рубеж у детей 6–7 лет ознаменован активизацией когнитивных процессов. Именно в этом возрасте познавательные процессы детского сознания начинают контролировать не только освоение ребенком окружающего мира, но и его эмоциональную сферу. При этом эмоциональное мышление ребенка в большей степени, нежели рациональное, влияет на формирование его личностной языковой картины мира и играет определяющую роль в выборе речевых средств для ее обозначения.
Развитие речевой функции в онтогенезе в настоящее время понимается как развитие языковой способности. Языковая способность рассматривается как сложная обобщенная психологическая система, коррелирующая с системой языка. Как указывает
