последствия для вузовского обучения.
Основные компоненты внешней структуры учебной деятельности:
1) мотивация;
2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
3) учебные действия;
4) контроль, переходящий в самоконтроль;
5) оценка, переходящая в самооценку.
Первый обязательный компонент учебной деятельности, мотивация, входит в структуру деятельности и может быть внешней или внутренней по отношению к ней. Мотивация всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Эффективность учебного процесса зависит от мотивации учащихся. Лучше всего, если мотивы обучения – познавательные, что бывает не всегда. Мотивы учебной деятельности подразделяются на внешние и внутренние. Внешние не связаны с познавательной деятельностью и с усваиваемыми знаниями. В данном случае учение служит обучающемуся средством достижения других целей.
Целью учебной деятельности является приобретение знаний, эта деятельность не позволяет достичь никакой другой цели. Если ученик не имеет потребности в знаниях, то достижение этой цели для него становится бессмысленным, если не удовлетворяет какой-либо другой потребности. Например, ученик обучается для того, чтобы получить престижную профессию, что является его конечной целью. Таким образом, учение может приобретать разный психологический смысл для обучающегося:
1) соответствовать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива обучения, стимулирующего учебную деятельность;
2) служить средством достижения каких-то других целей, тогда мотивом выполнения учебной деятельности является другая цель.
Деятельность всех обучающихся внешне похожа, но внутренне, в психологическом плане она различна. Разница проявляется прежде всего в мотивации, она определяет для ученика и для человека вообще смысл выполняемой им деятельности. Для повышения эффективности учебной деятельности характер мотивации является решающим фактором. Формирование лишь познавательных мотивов в отношении учебного предмета без учета мотивационной направленности личности человека приводит к тому, что обучающийся не стремится быть полезным обществу, удовлетворяя лишь потребность в знаниях. Поэтому учебные познавательные мотивы деятельности должны всегда подчиняться социальным, т. е. стремление к знанию у обучающегося должно быть в конечном итоге мотивировано пользой для общества.
5. Учебные задачи и учебные действия в структуре процесса обучения
Учебная задача является по счету вторым, но по сути самым главным компонентом учебной деятельности. Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.
С. Л. Рубинштейн в своих работах соотносил понятие задачи с понятием действия и трактовал его в общем контексте целеполагания.
По С. Л. Рубинштейну, «произвольное действие человека – это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Задачу учения определяет соотношение условий совершения действия и его цели. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи».
Учебная задача – это определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что ее цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.
По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, выписывание, подчеркивание, схематизация, обобщение. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся.
Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приемы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска. А. Г. Балл связывает понятие процесса решения с понятием способа решения задачи, так как при осуществлении операций решения также учитываются затраты на них энергии и времени.
Средствами решения задач могут выступать все средства: идеальные – знания, используемые обучающимся, материальные – различные инструменты и материализованные – формулы, схемы, тексты, но ведущими средствами являются идеальные в вербальной форме. Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.
По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося.
Учебная задача задается в определенной учебной ситуации. Она может оказаться конфликтной, при этом межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению и развитию. Сотрудническая учебная ситуация по содержанию может быть проблемной или нейтральной. Проблемная ситуация дается обучающемуся в форме вопросов «как?» и «почему?», «в чем состоит связь явлений?», «в чем причина?» Здесь задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если обучающийся не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, то она не перерастает в задачу. Такие вопросы, как «где?», «сколько?», чаще всего направляют ученика не на рассуждение и решение задачи, а на обыкновенное воспроизведение того, что уже находится в его памяти и не требует интеллектуального поиска.
Проблемная ситуация может иметь различную степень проблемности, высшая степень которой принадлежит такой учебной ситуации, в которой ученик самостоятельно формулирует и решает задачу, самостоятельно контролирует правильность своего решения. Для осознанного выполнения и контроля своих действий обучающимися они должны иметь конкретные представления о решаемой проблеме, ее структуре и средствах ее решения. Систематизированные ориентировки в виде сведений о решаемой задаче ученики получают от учителя.
Выполнение деятельности учения, решение учебных задач (проблем) возможно только на основе учебных действий и операций. Все действия обучающихся подразделяются на неспецифические (общие) и специфические. Общие виды (приемы) познавательной деятельности называются так потому, что они используются в различных областях знаний, например такие умения, как самостоятельное планирование деятельности и самоконтроль деятельности. Общие виды познавательной деятельности включают в себя все приемы логического мышления – доказательства, классификации, сравнения, выведение следствий и т. п. Общими видами когнитивной деятельности являются такие действия, как умения наблюдать, быть внимательным, запоминание.
Специфические действия учеников отличаются тем, что используются только в пределах определенной области знаний, поэтому они имеют особенности изучаемого предмета (сложение, звуковой анализ и
