поведение регулируется посредством самооценочных последствий, как по-разному выражающих самоудовлетворение, самоуважение, самонеудовлетворенность и самокритику. Люди также заставляют себя делать вещи, которые в противном случае откладывают, делая осязаемыми результаты обусловливания при достижении цели.
Несмотря на то, что как осязаемые, так и оценочные последствия могут раздельно оказывать влияние на поведение, их нельзя считать полностью независимыми друг от друга. Достижение цели ради ощутимых преимуществ вероятно активизирует позитивные самооценки. А самооценочные реакции приобретают и сохраняют свою вознаграждающую и наказывающую ценность через корреляцию с осязаемыми последствиями. То есть люди готовы вознаградить себя, когда они обретают чувство законной гордости, и, напротив, они сами себя наказывают, когда судят себя самокритично.
Установление саморегулятивных функций
Стандарты поведения, определяющие реакции самоподкрепления, могут устанавливаться либо при научении, либо при моделировании. Люди учатся оценивать свое собственное поведение частично на основании того, как другие реагируют на него. Взрослые требуют соблюдения определенных стандартов достойного поведения. Как правило, они благосклонны, когда дети достигают или превосходят значимые стандарты, и разочаровываются, когда их поведение не соответствует значимому уровню. Как результат таких дифференцированных реакций, дети со временем начинают реагировать на свое поведение в духе самопохвалы и самокритики, в зависимости от того, как их сравнения значимых стандартов воспринимаются другими. Воздействие непосредственного научения на самоподкрепляющее исполнение показано в исследовании, проведенном Канфером и Марстоном в 1963 году. Взрослые, к которым относились снисходительно, впоследствии самовознаграждали свое собственное исполнение более щедро, чем те, к кому применялись строгие правила научения, несмотря на то, что фактические достижения обеих групп были сравнимы.
Люди не только предписывают другим самооценочные стандарты, они также подают пример, когда реагируют на свое собственное поведение. Влияние моделей в передаче дифференцированных стандартов, которые обеспечивают основу для самоподкрепляющихся реакций, привлекло к себе серьезное внимание. В тех парадигмах, которые стандартно использовались для изучения этого процесса, дети наблюдали выполнение моделью заданий, с помощью которых модель усваивала либо высокие, либо низкие стандарты исполнения для самовознаграждения. Когда модели достигали или превышали заданный уровень исполнения, они получали личное удовлетворение, они вознаграждали себя материально или громкой похвалой, но когда они не соответствовали своим самопредписанным требованиям, они сами добровольно отказывались от заманчивого вознаграждения и реагировали самокритично. Наблюдатели позднее выполняли задание самостоятельно и уровни исполнения, за которые они вознаграждали или наказывали себя, — регистрировались.
Результаты исследования показали, что дети стремятся усвоить оценочные стандарты моделирования других, они оценивают свое собственное исполнение относительно этих стандартов и таким образом подкрепляют себя (Bandura & Kupers, 1964). Когда они наблюдают за моделями, которые устанавливают высокие стандарты, дети вознаграждают себя только тогда, когда они достигают превосходного исполнения; тогда как другие дети, наблюдающие за моделями, считающими посредственные достижения достаточными, подкрепляют себя за минимум исполнения. Поведенческие стандарты взрослых аналогичным образом подвержены моделирующему влиянию (Marston, 1965).
Ряд факторов избирательного характера определяет типы самооценочных стандартов, которые будут выбраны из всего разнообразия моделирующих влияний. Неравенство в компетентности между моделями и наблюдателями является одним из таких факторов. Как правило, люди более охотно отдают предпочтение тем моделям, которые близки к ним по уровню своих способностей, по сравнению с высоко дивергентными моделями, поведение которых можно воспроизвести только через волевое усилие. В исследовании, проведенном Бандурой и Уэйленом (1966), дети легко усваивали стандарты, показанные моделями с низким уровнем достижений, которые были вполне удовлетворены даже посредственным исполнением или же показанные моделями умеренной компетентности, которые устанавливали стандарты самовознаграждения, достижимые детьми. Однако дети отвергали завышенные стандарты высококвалифицированных моделей и вместо них выдвигали свои собственные требования, соответствующие их достижениям.
Если самоудовлетворение обусловливается высокими достижениями, то для того, чтобы добиться вознаграждаемого уровня поведения, требуется затратить значительное количество времени и приложить много усилий. Таким образом, вполне понятным становится нежелание придерживаться высоких стандартов. И тем не менее, это естественно для людей, придерживающихся высоких стандартов. И в самом деле, во многих организациях, включая университеты и различные профессиональные ассоциации, высоко популярны такие люди, которые получают самоудовлетворение только при достижении самых высоких результатов при решении тех сложных задач, которые они перед собой ставят.
Высокие стандарты широко копируются, несмотря на некоторый обескураживающий эффект, поскольку они аккуратно культивируются посредством социального вознаграждения. Людей хвалят и почитают за поддержание образцовых стандартов и критикуют за самовознаграждение неважного исполнения. Кроме прямых последствий, косвенное подкрепление служит источником социальной поддержки стандартноустановленного поведения. Публичное признание достигнутого совершенства побуждает других к соревнованию.
Социальная среда содержит многочисленные моделирующие влияния, которые могут быть совместимыми или конфликтующими. Как будет показано позднее, социальный перенос стандартов облегчается согласованностью в моделировании. Воздействия, которые многократное моделирование оказывает на социальное научение, очень часто обсуждаются в контексте противоречивых влияний взрослых и ровесников. По уже упомянутым ранее причинам при возникновении конфликта дети скорее склонны принимать стандарты, установленные их ровесниками. Поскольку стандарты взрослых могут быть высоко релевантными, то те дети, которые их придерживаются, могут вынести критическое суждение своим низким достижениям и испытают сильное саморазочарование.
Условия, благоприятные для подражания стандартам, обычно складываются при сочетании различных факторов. Способ, которым многочисленные влияния воздействуют на усвоение стандартов самовознаграждения, выявляется в эксперименте, проведенном Бандурой, Грузеком и Менловом (1967). Дети, которые наблюдали только взрослые модели, придерживающиеся точных стандартов исполнения, были менее склонны вознаграждать себя за низкие достижения, нежели те, кто наблюдал противоречивые стандарты, — высокие, установленные взрослыми, и низкие, установленные ровесниками. Дети с большей готовностью предъявляли высокие требования к исполнению, самовознаграждая себя, когда они видели, что взрослые модели получали похвалу за приверженность к высоким стандартам. Кроме того, те дети, которые испытывали снисходительное отношение взрослых моделей, были менее требовательны к себе.
В этом исследовании анализ различных комбинаций детерминант показывает, что ожидаемая тенденция моделирования ровесников ослабляет силу взрослого моделирования, встречая противодействие через наблюдаемое социальное признание установленных высоких стандартов поведения. В целом наиболее точные стандарты усваивали те дети, для которых все три условия оказывались превалирующими: они наблюдали социальное признание, заслуженное взрослыми моделями за поддержание высоких стандартов, они не наблюдали противоречивых возрастных норм у ровесников, и взрослые модели не проявляли к ним снисходительности. В таких социальных условиях дети редко рассматривают исполнение ниже взрослых стандартов, заслуживая самовознаграждение, даже если они не часто достигают или превосходят этот уровень. Усвоение и постоянная приверженность к нереалистично высоким самооценочным стандартам выглядит особенно удивительно, если учесть, что дети выполняли все задания самостоятельно и свободно вознаграждали себя по желанию, тем более что рядом не было никого, кто мог бы судить их действия. И наоборот, дети не соблюдали точных стандартов, когда они моделировали в контексте снисходительности взрослых, возрастной самоснисходительности и при отсутствии косвенного подкрепления.
