свойства наглядно различимыми. Например, при изучении сохранения количества одинаковые объемы жидкости наливались в два сосуда разной формы (высокую узкую и низкую широкую мензурки) и детей спрашивали, содержат ли обе мензурки одинаковое количество воды. Маленькие дети склонны оценивать вещи, основываясь на внешнем виде — думая, что высокая мензурка содержит больше воды — тогда как дети постарше оценивали правильно вещи, несмотря на изменения внешнего вида.
Маленькие дети, которые еще не научились консервации, приобретали эту способность через корректирующий обучающий опыт. Такой опыт обеспечивался модельным усвоением соответствующих консервативных суждений или с помощью поддерживающих объяснений за счет коррекции ошибочных детских представлений, или объяснением правил для принятия верных решений (Brainerd, 1976; Zimmerman & Rosenthal, 1974). Консервативные суждения, развиваемые детьми посредством моделирования, не отличаются от консервативных представлений, полученных ими в повседневной жизни (Sallivan, 1967). Этот факт не выглядит удивительным, если учесть, что смоделированные суждения, несомненно, играют влиятельную роль в научении понятиям в естественных условиях.
Теоретики, изучающие развитие, описывающие теории фиксированной стадии, предполагают, что мышление осуществляется в инвариантных последовательностях когнитивных стадий и что эти однородные ментальные структуры ограничивают то, что мы можем извлечь из информативного опыта. Развитие рассуждений с помощью поучительного опыта, следовательно, стремится к преувеличению стадии теоретиками как отражающей только изменения, скорее, в вербализации, чем в том, как мы думаем о предметах. Изменения в мышлении, вероятно, происходят благодаря взрослению и накоплению спонтанного опыта.
Представление развития в виде процесса спонтанного самопознания имеет явную привлекательность. Однако при этом редко хорошо продумываются негативные особенности теорий стадии. Такие теории склонны делить людей на определенные типы в соответствии со стадией классификации. После категоризации люди будут рассматриваться, скорее, в терминах категории, чем как личности со своим мышлением и поведением. Как следствие, классификационные практики часто приносят больше вреда, чем пользы. Теории стадии могут также представлять удобные оправдания для слабых программ, которые предназначены способствовать интеллектуальному развитию. Когда случаются неудачи в когнитивном научении, то они легко приписываются недостаточной когнитивной готовности. Вместо того, чтобы создавать окружение, располагающее к научению, некоторые приверженцы стадийных взглядов склонны ожидать, что дети сами проявят готовность к научению. Для многих таких специалистов ожидание явно затягивается.
Как и в случае с моральными суждениями, теоретические основания идей стадии становятся менее надежными как доказательство используемых методов аккумуляции. Например, детские консервативные суждения варьируются в рамках одной и той же цели с изменением конкретных задач (Baker, 1967; Uzgiris, 1964). Таким образом, они могут быть введены в заблуждение изменениями во внешнем виде, когда рассматривают одни и те же материалы. Такие изменения в суждениях бывает нелегко объяснить в терминах однородных структур мышления. Исследования, на которые мы ссылались ранее, показали, что дети, которые будто бы не соответствуют данной стадии развития, могут усваивать абстрактные понятия, распространять их на новые ситуации и помнить о них в течение долгого времени. Такие открытия выглядят достаточно многообещающими, чтобы стать основанием для детального анализа детерминант социального научения в когнитивном функционировании. Кроме того, эти исследования показывают, почему ученые не должны спешить приписывать недостатки исполнения ограниченным когнитивным способностям детей. При дальнейшем рассмотрении этого вопроса оказалось, что изменения в процедурах научения часто вызывают улучшение когнитивного процесса. Такой результат не означает, что дети в любом возрасте могут быть научены чему угодно. Все виды научения требуют определенных исходных способностей. Вопрос состоит в том, являются ли происходящие изменения, которые признаются всеми теориями, результатами действия когнитивных навыков или единых ментальных структур. Можно также отметить, что экспериментальное исследование когнитивного научения выполняется не ради прагматической цели ускорить прохождение детей через «стадии», но для развития понимания детерминант и процессов мышления.
Многие ошибки мышления обусловлены вводящим в заблуждение чисто внешним обликом. Его неточности проявляются даже несмотря на правильное понимание явлений, если имеющаяся о них информация является недостаточной. Например, в широко известной притче рассказывается, как несколько человек, у которых были завязаны глаза, дотронулись до различных частей тела слона и высказали после этого разные взгляды по поводу его вида в соответствии с личными ощущениями. Однако все их представления о слоне оказались ошибочными, так как опыт каждого носил ограниченный характер. То же самое будет справедливо и в отношении знания, приобретенного косвенным путем. Искаженные представления нередко развиваются благодаря чрезмерному обобщению результатов наблюдаемой деятельности других людей. Научение на основе образов, передаваемых с помощью средств массовой информации, как раз и является таким примером. Отчасти люди формируют свое представление о тех сторонах жизни общества, с которыми они лично соприкасаются мало или не сталкиваются вовсе, из телевизионных репортажей. Так как на телевидении немало морально нечистоплотных и неразборчивых в средствах людей, оно может искажать знание о реальном мире. Гербнер, изучавший то, как телевидение культивирует определенные взгляды на жизнь, приводит сведения, относящиеся к этой проблеме (Gerber & Gross, 1976). Он обнаружил, что люди, проводящие у телеэкранов по много часов, обладают повышенной подозрительностью и довольно высоко расценивают свои шансы стать жертвой какого-нибудь преступления. По сравнению с остальной частью населения они склонны считать мир более опасным — вне зависимости от своего образовательного уровня, пола, возраста и количества читаемых газет. Многие неправильные представления людей о выборе профессии, роли этнических групп, распределении социальных ролей и прочих аспектах жизни культивируются подобным образом с помощью символьного моделирования стереотипов (МсArthur & Eisen, 1976; Siegel, 1958).
Вне зависимости от того, получена ли информация в результате непосредственного или опосредованного опыта, она не усваивается автоматически. Ранние представления частично определяют то, какие аспекты полученного опыта будут выделены и как они будут осознаны. Из-за склонности людей видеть только то, что они ищут, ошибочные ранние представления могут легко стать самоувековеченными. Искаженный процесс верификации, конечно же, состоит не только из селективной обработки и трансформации информации. Действуя в соответствии с ложными убеждениями, люди создают себе реальность, поддерживающую их мысли и избегают ситуаций, которые могли бы подвергнуть эту «реальность» корректирующему испытанию. Заблуждения, крепко укорененные реципрокными условиями, могут быть изменены только посредством неподкрепляющего опыта, который слишком убедителен для того, чтобы игнорироваться или неправильно истолковываться (Bandura, 1976с).
Существуют определенные условия, при которых социальная верификация содействует распространению тех способов мышления, которые могут иметь мало общего с реальной жизнью. Такое обычно случается, когда индивидуумы через привлекательность выбора или из-за отсутствия лучшего выбора, становятся исключительно зависимыми от сплоченной группы, которая поддерживает идиосинкретические убеждения харизматического лидера. Изолируя себя от других групп и внешних источников информации, члены этой группы защищают свои ложные представления от убеждений, противоположных тем, которых они придерживаются. Возникающие время от времени различные культы и группы последователей новоявленных мессий, являются типичным примеров подобных явлений.
Ошибки мышления могут возникать из неверной логической обработки получаемой информации. Объяснение событий подразумевает приобретение знаний посредством научения, или индукции из наблюдаемых закономерностей, а также с помощью дедукции новой информации из знания, которым уже овладели. Мы уже видели, как много ошибок мышления возникает из неверных индуктивных заключений. Через свои личные предубеждения люди искажают то, что они видят и слышат. Они формулируют строгие убеждения о вещах на основе недостаточных или неадекватных данных. Эти данные зачастую сверхобобщены из-за ограниченности опыта. Неправильные предположения, которые следуют главным образом из нелогичных факторов, приводят к заключениям, которые дедуктивно валидны, но фактически ошибочны. Так, например, человек, который убежден, что все атлеты лишены интеллектуальных интересов, логически заключает, что бейсболисты безразличны к интеллектуальным проблемам. Люди также допускают ошибки в том, что логически следует из достоверной информации, которой они обладают. В этих примерах
