Мы знаем, что уже маленький ребенок ест с ложки, пользуется тарелкой, вытирается полотенцем. Но ведь в этом он лишь подражает взрослым, все же его спонтанное пользование предметами как орудиями ничтожно, почти равно нулю. Во всех этих случаях ложка, тарелка, полотенце так нераздельно слиты с актом еды или мытья, что составляют с ним одну привычную цельную ситуацию. И все-таки все мы знаем, как трудно полуторагодовалого ребенка научить пользоваться ложкой, резать ножом (а не рвать руками) и т. п.
Если же мы хотим проследить процесс овладения орудиями в чистом виде и понять, что именно препятствует ребенку в их использовании, мы должны обратиться к эксперименту.
Эксперименты, посвященные выяснению того, как ребенок функционально употребляет вещи в качестве орудия для какой-нибудь цели, были поставлены в Германии целым рядом ученых. Их ставил тот же Кёлер, который открыл употребление орудий у обезьян, их повторяли с маленькими детьми К. Бюлер, И. Пейзер (Peiser)[52] над детьми старшего возраста, их ставили два немецких психолога — О. Липман (О. Lipmann) и Г. Боген (Н. Bogen), посвятившие этим опытам очень интересную книгу[53].
Простейшие из этих опытов, ставившиеся над совсем маленькими детьми, проводились следующим образом. Ребенок подводился к столу, на котором лежало яблоко. Это яблоко он не мог достать рукой, но к нему была привязана нитка, доходившая до конца стола. Достаточно было потянуть за нитку, чтобы достать яблоко.
Однако ребенок (Бюлер исследовал детей 9 мес, 1 года 3 мес, 1 год 9 мес) оказывался не в состоянии усвоить, что ему можно не тянуться непосредственно за яблоком, а потянуть за веревочку. Он неизменно тянулся прямо за яблоком, если нужно, сам обходил стол, чтобы достать яблоко с другой стороны, но та к и не мог догадаться использовать веревочку как вспомогательное орудие для получения яблока. Понимание цели и средства к ее достижению у ребенка совершенно отсутствовало.
Правда, после долгих опытов Бюлеру удалось достигнуть того, чтобы ребенок непосредственно брался за веревочку, чтобы подтянуть яблоко (или сухарь). Однако путь, по которому ребенок дошел до овладения способом достижения своей цели, был своеобразен: стремление достать яблоко было у этого ребенка очень настойчиво, и он производил целый ряд бессмысленных движений рукой, некоторые из которых задевали веревочку и пододвигали яблоко. Повторением и закреплением таких удавшихся случайных движений, а не организованным действием объясняется здесь мнимо-интеллектуальная деятельность ребенка. До восприятия нитки как предмета, связанного с яблоком, и до оценки его как возможного средства в достижении цели ребенок еще не доходит, и нужно, чтобы прошел еще год, чтобы такая связь стала ему доступной.
Некоторые авторы ставили опыт иным образом; мы приведем его, чтобы показать, как протекает у ребенка процесс первого овладения орудием.
На верхнем крае классной доски положены интересующие ребенка игрушки. Невдалеке у стены стоит стул и длинная палка. Задача ребенка заключается в том, чтобы достать игрушку, помещенную слишком высоко от него; единственный путь заключается в употреблении палки как орудия. Опыты эти были проделаны над детьми различных возрастов и различных ступеней умственного развития, и, что самое интересное, результат этих опытов оказался характерным для оценки умственной отсталости ребенка. Если ребенок 7–8 лет, нормально развитой, решал эту задачу без труда, то отсталому ребенку она оказывалась непосильной, представление о возможности функционально употребить палку как орудие было ему чуждо.
Для наглядности мы приведем два параллельных протокола, рисующих нам, как тот же опыт протекал у двух различных детей, взятых из школы для умственно отсталых [54].
Исп. Р. (8 лет 2 мес).
Исп.: «Не могу никак достать». Эксп.: «Подумай, как тебе добраться до нее». Исп.: «Нужно влезть на скамейку». Попытка не удается, так как исп. слишком маленького роста, чтобы достать со скамейки до верхнего края доски. Эксп.: «Не можешь ли ты достать ее как-нибудь по-другому?» И с п.: «Можно влезть на лестницу». Эксп.: «Лестницы у нас нет». Исп. снова влезает на скамейку и пробует снова, но безуспешно. Эксп.: «Неужели ты не можешь сделать это как-нибудь иначе? Попробуй, посмотри кругом». Исп.: «Вот палкой можно…» Берет палку, влезает на скамейку и достает игрушки…
Исп. Б. (8 лет 6 мес).
Исп. становится перед доской и без устали начинает прыгать вверх, протягивая руки к игрушке. Ему, видимо, не становится ясно, что таким путем он не добьется цели. Эксп.: «Так ты не добьешься ничего…» Исп. все продолжает прыгать вверх. Эксп.: «Слушай, из этого ничего не выйдет, попробуй как- нибудь по-другому». Исп. становится на парту, отдаленную на 0,75 м от доски, и, вытягиваясь всем телом, пытается достать руками игрушку. Эксп.: «Ну, чем ты можешь достать игрушку?» И с п. растерянно смотрит на эксп., не зная, чем помочь себе. Эксп. как бы невзначай берет палку и ставит ее к доске. Исп. смотрит на него, но ничего не предпринимает. Эксп.: «Ты можешь брать все что хочешь из комнаты, все, что тебе может пригодиться, чтобы достать игрушку». Исп.: «Не знаю… не могу ее достать…»
Эти два параллельных протокола с большой ясностью указывают нам характерные типичные черты в поведении двух детей, и мы легко можем угадать, что первый из них отличается меньшей отсталостью, а второй является глубоко отсталым ребенком. В самом деле, проглядим внимательно протокол. Первый ребенок сразу же начинает комбинировать и пытаться с помощью активного употребления внешних предметов достать игрушку. Правда, это идет у него с трудом (ведь перед нами ребенок из школы для умственно отсталых); но все же, как мы видим, он тащит к доске стул, говорит о том, что можно достать игрушку с помощью лестницы, и наконец, правда после импульса экспериментатора, обращается для этой цели к палке.
Совсем не то видим мы у другого ребенка. Для его поведения с самого начала характерен отказ от всякого употребления орудий, от всякого сложного, опосредствованного решения предлагаемой задачи. Он начинает с того, что прыгает без перерыва вверх, пытаясь достать игрушку руками, потом вскакивает на стоящую тут же парту, весь вытягивается и все же не достает до игрушки; он делает это, несмотря на явную абсурдность попытки (парта стоит почти на метр от доски). Этому ребенку в голову не приходит активно внести какие-нибудь изменения в стоящие кругом вещи и с помощью этих подсобных изменений добиться решения задачи. Несмотря на явные подсказывания экспериментатора, он не может этого сделать, у него еще нет никакого представления о том, что внешний объект — палка — может служить ему для его цели.
Видно, что ребенок находится на глубокой стадии умственной отсталости, что его поведение не вышло еще из примитивной стадии и не перешло в стадию культурных форм, характеризуемых прежде всего активным овладением вещами внешнего мира как орудиями.
Умение владеть орудиями оказывается признаком степени психологического развития, и мы можем с уверенностью предположить, что именно такие процессы овладения орудиями внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических приемов, умение функционально использовать свое собственное поведение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка.
§ 8. Культурное развитие специальных функций: память
Мы познакомились с тем, как маленький ребенок, для которого мир внешних объектов был сначала совершенно чужим, постепенно сближается с ним и начинает овладевать этими объектами, начинает функционально использовать их как орудия. Это — первая ступень в культурном развитии, когда в помощь прирожденным и простейшим приобретенным движениям образуются новые формы поведения, новые его приемы.
