Этюды по истории поведения

структурности; однако нужна еще значительная доля абстракции, чтобы было выработано устойчивое отношение к объектам, создана «инварианта», позволяющая нам узнавать и оценивать объекты независимо от окружающей их ситуации.

Возвратимся, однако, к процессу счета у ребенка и попытаемся проследить еще с другой стороны, чем характеризуется переход от примитивных форм восприятия количества к сложным, «культурным».

Рис. 34

Ребенка 7–8 лет, знающего, что такое «чет» и «нечет», мы просим определить четность и нечетность предлагаемых ему кубиков. Первый раз мы предлагаем ему четыре кубика, составленных в квадрат (рис. 34, А); ребенок сразу же отвечает нам, что перед ним «чет». Он делает это с подозрительной быстротой, и мы замечаем, что он обычно не пересчитывает глазами отдельные кубики, а фиксирует лишь всю фигуру в целом. Для контроля мы даем ему вторую фигуру (изображенную фиг. В), состоящую из пяти кубиков; ребенок также сразу говорит нам, что перед ним «нечет». У нас закрадывается естественное сомнение, что ребенок не пересчитывает кубики для определения четности, а просто воспринимает форму, будучи уверен, что правильная форма всегда дает «чет», а неправильная, «незаконченная» — «нечет». Для того чтобы убедиться в этом, мы даем ему следующую, провокационную фигуру (фиг. С): здесь девять кубиков расположены в правильный квадрат; ребенок столь же быстро отвечает нам, что число лежащих здесь фигур четное; обратная комбинация — десять кубиков, расположенных в неправильную форму (фиг. D), дают уверенное определение этого количества как нечетного. Мы пробовали ставить этот опыт еще резче, прямо на глазах меняя форму, в которую сложены кубики, скажем, изменяя фиг. D на фиг. Е, и тут же получали от ребенка ответ, что если первая фигура заключает в себе четное количество кубиков, то вторая — явный «нечет».

Эти странные для нас суждения вовсе не объяснялись тем, что ребенок превратно понял нашу инструкцию: на ряде конкретных примеров, задаваемых ему устно, мы могли убедиться, что он правильно понимает «чет» и «нечет» (девять сапог он всегда определял как «нечет», а десять — как «чет»). Полученный нами результат объяснялся тем, что ребенок воспринимал предложенные ему кубики как целую конкретную форму и именно восприятие этой формы заменяло у него еще трудный и несколько чуждый для него процесс счета.

Процесс абстрактных числовых операций развивается у ребенка достаточно поздно, и лишь под влиянием воздействия школы и окружающей культурной среды ребенок вырабатывает у себя этот специфический культурный прием, и все только что описанные процессы заметно трансформируются.

У ребенка первых годов школьного обучения мы уже не видим подобных процессов замены счета примитивным восприятием формы; ребенок овладевает отвлеченным счислением, десятичной системой, а это влечет за собой заметную эмансипацию от того безраздельного господства первичных законов зрительного поля, которое делает мышление ребенка в первые годы его развития чисто эмпирическим, конкретным и зависящим от непосредственного восприятия.

Мышление, которое на первых стадиях детства являлось функцией восприятия формы, постепенно эмансипируется от него, вырабатывает свои новые, культурные приемы и, трансформируясь, переходит постепенно в то мышление, которое мы привыкли наблюдать у взрослого культурного человека.

§ 11. Культурное развитие специальных функций: речь и мышление

Мы должны сделать несколько итоговых замечаний о путях развития детского мышления. После тех материалов, которые мы привели, сказать об этом в кратких чертах было бы нетрудно, однако сказанного нами недостаточно для того, чтобы набросать общие черты развития мышления ребенка. Для этого необходимо еще связать вопрос с незатронутым нами механизмом, с важнейшим, пожалуй, из средств мышления — с речью.

В психологической литературе последнего времени установилось мнение, что речь играет в мышлении огромную, решающую роль. Больше того, многие авторы думают, что, размышляя, мы говорим неслышно, про себя, то, что думаем; мышление, по их мнению, — это речь минус звук. По этому воззрению, развитие мышления, оказывается, очень нетрудно проследить; для этого нужно только как следует изучить те пути, по которым развивается речь; богатство словаря и речевых форм будет говорить о богатстве мышления, а самое изучение мышления сведется к изучению тех речевых навыков, которые характерны для данного человека.

Совершенно понятно, что такая постановка проблемы имеет огромное педологическое и педагогическое значение, потому что с помощью изучения речи мы сможем решить ряд практических вопросов школы, воспитания, обучения ребенка.

Однако спросим себя: права ли эта теория? Правда ли, что мышление — это простая внутренняя, беззвучная речь? Верно ли, что детское мышление — это лишь речь, бедная материалом и формами, а мышление взрослого — богатые, построенные по всем логическим законам беззвучные монологи?

Обратимся к развитию мышления и речи.

Очень многое заставляет нас думать, что дело обстоит в действительности гораздо сложнее, чем предполагает эта теория.

Мы можем прежде всего сказать, что мышление и речь имеют безусловно различные корни и очень часто на ранних ступенях развития могут существовать одно без другой.

Нам известно, например, что могут существовать формы интеллектуальной деятельности без всяких речевых проявлений. Если мы определим интеллект как плановое, организованное поведение, направленное к разрешению каких-нибудь сложных задач, то его примитивные формы мы найдем там, где еще нет речи.

Выше (глава первая) мы описали поведение обезьяны, которое никак нельзя назвать иначе, как интеллектуальным. Обезьяна поставлена в трудные условия — ей предъявлена задача, которую она никак не может разрешить естественными, привычными способами, находящимися в ее распоряжении. Она идет на ряд планомерных, организованных действий. Если, например, плод, который ей нужно достать, лежит слишком далеко от нее, она, тормозя свои непосредственные попытки, берет палку, если же та оказывается коротка, вкладывает одну палку в другую и так достает плод. Действия эти нельзя не признать результатом некоторой, хотя бы примитивной, интеллектуальной деятельности, однако речь здесь отсутствует.

Обратимся к другому примеру. Вспомним маленьких детей, которым очень хочется достать что- нибудь, что лежит слишком высоко или слишком далеко от них. Они притаскивают из другой комнаты стул, становятся на него, пользуются десятками примитивных, но явно целесообразных приемов; они проявляют большой «практический интеллект» — однако примитивные формы этих действий могут наблюдаться и в ту эпоху, когда речь еще совсем не развита или мало развита.

Короче — интеллект, мышление как сложные, плановые формы поведения могут возникать и в доречевой период, могут развиваться и помимо речи.

И обратное положение имеет здесь силу: мы знаем много случаев, где развивающаяся речь не имеет ничего общего с мышлением, где видно, что она растет из совершенно других корней, имеет другое функциональное значение.

Мы все знаем, что примитивнейшей формой речи являются крик и другие голосовые реакции, появляющиеся при движениях, при сильных эмоциях и т. п. Сюда относятся возгласы и междометия при работе, плач или смех, восторженные крики при победе или устрашающие при преследовании.

Имеют ли они что-нибудь общее с интеллектом, с мышлением? Конечно, ничего. Их корень — это простая тенденция разрядить создавшееся в организме напряжение, они не могут претендовать на большую роль, чем простые выразительные движения. Их основа эмоциональна, они нисколько не помогают человеку разрешать организованным путем сложные жизненные задачи, они не обращаются на