Компетентность в современном обществе

предшественников. Но, в отличие от большинства психологических работ, она включает оценку ролевых ожиданий (которым придают такое большое значение социологи) и оценку предполагаемых реакций значимых для человека людей, признавая, таким образом, важность ожиданий других людей и давления среды. Она включает также оценку моральных убеждений и ожиданий, возлагаемых индивидом на самого себя (идеала «я»), которым придают большое значение Кольберг и приверженцы психоаналитического направления.

В области профессиональной деятельности модели, основанные на ценностях и ожиданиях, были подвергнуты эмпирической проверке такими исследователями, какВрум (Vroom, 1964), а также Портер и Лоулер (Porter, Lawler, 1968), и показали вполне приемлемую валидность. Модели, использованные этими авторами, были, однако, намного уже той, которая была разработана Фишбейном. В своей работе Фишбейн показал, что оценки, сделанные на основе его модели, действительно очень хорошо предсказывают специфическое поведение. Он не пытался, однако, оценивать более общие виды поведения, которые являются предметом интереса Макклелланда и автора данной книги.

Социальные и гражданские установки

Когда мы начали исследовать связь между такими качествами, как потребность в достижении и лидерстве, с одной стороны, и экономическим и социальным развитием – с другой, люди постоянно говорили нам, что это не их дело – решать возникающие проблемы: это дело правительства, и они не должны даже пытаться влиять на него! Это привело нас к серии исследований гражданских и социальных установок у взрослых людей и у учащихся школ. На эти исследования оказали сильное влияние работы Адорно с соавт. (Adorno йtal., 1950), Элмонда и Вербы (Almond, Verba, 1963), Кона (Kohn, 1969), атакжеТорни, Оппенгеймаи Фар-нена (Torney, Oppenheim, Farnen, 1976).

Необходимо сделать буквально несколько замечаний относительно работы Адорно с соавт., потому что данная работа, подобно исследованию Макклелланда, была подвергнута ожесточенной критике, которая, с нашей точки зрения, кажется не вполне обоснованной. Эта критика во многом опирается на то, что раз не было возможности установить факторы потребности в достижениях, то невозможно установить и существование внутренне согласованных размерностей авторитаризма.

Однако в своем исследовании Адорно с соавторами использовали процедуры шкалирования Ликерта. Они позволяют объединить ряд независимых «размерностей» в одну шкалу – точно так же, как сделали Макклелланд и Фишбейн. Ясно, что чем большее количество этих независимых пунктов одобряет индивид, тем выше вероятность использования им крайне авторитарного поведения в самых разнообразных ситуациях. И наоборот: чем большее количество пунктов одобряют члены общества, тем более вероятно, что это общество будет развиваться в авторитарно-фашистском направлении. Таким образом, работа Адорно с соавт. полностью совместима с моделью, представленной в данной книге.

Работа Келли

Хотя на нашу модель исследования Келли (Kelly, 1955) непосредственного влияния не оказали, необходимо упомянуть, что многие из конструктов, встроенные в наши исследования, были получены путем использования процедур, разработанных Келли. Стоит также обратить внимание на сходство между разработанной нами категориальной моделью и утверждением Келли о том, что поведение в значительной мере определяется теми соображениями, которые спонтанно и регулярно приходят на ум в любой конкретной ситуации.

Предыдущее исследование автора

Как уже было отмечено, наша модель в значительной мере основана на эмпирическом исследовании, проводимом автором и его коллегами в течение последних 20 лет. Возможно, здесь будет полезно изложить некоторые итоги этой работы, чтобы заинтересованные читатели могли обратиться к более ранним отчетам.

Равен, Моллой и Коркоран (Raven, Molloy, Corcoran, 1972) провели факторный анализ значимых стилей поведения и показали, что эти стили действительно попадают в кластеры, идентифицированные Макклелландом и приведенные в верхней части таблицы 2. В том же исследовании было показано, что конфликты между индивидуальными ценностями и ожидаемыми последствиями поведения приводят к серьезной демотивации. В частности, Мортон-Уильямс, Равен и Ритчи (Morton-Williams, Raven, Ritchie, 1971) показали, что ученики, выбирая профессию, различались прежде всего по своей самооценке, а не по базовым характеристикам личности.

Исследование Равена (Raven, 1976) показало, что, с одной стороны, школы не извлекают выгоды из мотивации и энтузиазма, имеющихся у большинства учеников, а, с другой стороны, что группы учеников с разными жизненными приоритетами не только различаются по своему интересу к работе, но и по-разному реагируют на систему образования, ожидая от нее адекватной подготовки к разным сферам трудовой деятельности. Школа пренебрегает такими источниками внутреннего удовлетворения, как совместная работа, возможность создавать что-то своими руками, выполнять работу самостоятельно, высококачественно и брать на себя ответственность за других.

Из-за ожидания нежелательных последствий многие люди воздерживаются от действий, которые хотели бы предпринять: если бы они участвовали в таких видах деятельности, то у них оставалось бы меньше времени на семью и друзей, им пришлось бы стать неискренними, скрытными и безжалостными, а, кроме того, это вызвало бы негативную реакцию окружающих (Raven, 1972, 1977, 1978, 1980, 1982). Аналогично, многие люди воздерживаются от определенных действий из-за убеждения, что само наше общество не поощряет их вести себя так, как им пришлось бы действовать для решения своих проблем; из- за убеждения, что такие действия были бы лично для них неуместны; а также из-за уверенности в том, что долговременные последствия этих действий были бы нежелательны для нашего общества в целом (Raven, 1977, 1978, 1980).

Образовательная система в целом не помогает учащимся прояснять их ценности, интересы и мотивации; не укрепляет их чувство уверенности в себе и переживание собственной компетентности; не ведет к тому, чтобы размышлять и изменять свое восприятие того, как функционирует и должно функционировать общество, понимание их собственной роли в этом обществе. Она не поддерживает рост компетентности у большинства учеников (Raven, 1976, 1977; Raven, Litton, 1976, 1982). Ни одна из переменных, по которым одна школа отличается от другой и от которых, как считают, зависят ее воспитательные результаты (например, участие учеников в управлении школой), на самом деле не оказывают на эти «результаты» заметного влияния. Тем не менее, они зависят от некоторых видов опыта: «должности» старшего ученика, следящего за дисциплиной; участия в специальных программах; участия в специальных видах образовательной деятельности взрослых (Raven, 1977, 1980; Winter, McClelland, 1981; Flanagan, 1978, 1983). Поданным исследований, установки, ценности и чувство компетентности выпускников школ (Flanagan, 1978; Johnston, Bachman, 1976; Raven, 1977), равно как и общие установки, характерные для служащих (Raven, Dolphin, 1978), представляют довольно-таки безрадостную перспективу для будущего нации.

Первая проверка двухстадиальной модели (в которой сначала выявляются ценности, или «приоритеты», и только потом – мотивация к достижению этих значимых целей), созданной на основе проективной методологии Макклелланда, была проведена в ходе исследования, описанного Равеном и Дольфином (Raven, Dolphin, 1978), а позднее, со статистическими данными – в ходе исследования Равена (Raven, 1980). В последней работе удалось показать, что, с одной стороны, программа образования для взрослых действительно заметно повысила их интерес к деятельности и, следовательно, их мотивацию, с другой стороны, что в этой образовательной программе имелись серьезные недостатки. Эта программа, например, не укрепляла у участников субъективного ощущения, что они способны решать мучающие их проблемы. Исследование показало также, что формальное «обучение» ведет к тому, что участники, не выполнившие задание, которое, по их представлениям, им следовало бы выполнить, склонны чувствовать себя менее компетентными и испытывать чувство вины, в то время как совместное консультирование повышало мотивацию, но не вело к росту уверенности и компетентности.

Более поздние исследования Равена и Варли (Raven, Varley, 1984) показали, что если тщательно и подробно изучить ценности учащихся, их ожидания и представления о последствиях различных действий, то оказывается, что, несмотря на распространенное мнение о том, будто «школы на это никак не влияют»,