Компетентность в современном обществе

видов деятельности, людей, в которых особенно нуждаются те, кто определяет и направляет коллективные действия».

Я думаю, что наиболее серьезный недостаток книги Спенсеров определяется тем, что они не создали понятийного аппарата, описывающего систему внутренне мотивированных компетентностей и процесс их развертывания у конкретного индивида. Они так и не смогли признать перспективность и практическую значимость той оценочной системы, которая была разработана для индексации рассказов, записанных испытуемыми в ответ на предъявление им картинок и подсказок из Теста на воображение Макклелланда. Хотя, как мы показали выше, эта оценочная система базируется на двухстадиальной (мотивы плюс кумулятивные и взаимозаменяемые компоненты компетентности) модели, «Компетентность в профессиональной деятельности» полна ссылками на «переменные», которые, как считается, позволяют провести различие даже между наименее компетентными вариантами поведения. Эти «переменные» включают такие качества, как «самоуверенность», «креативность» и «когнитивная способность». Однако все они сопряжены с достаточно напряженной деятельностью, которую нельзя ни сформировать, ни продемонстрировать без того, чтобы люди не были бы сильнейшим образом заинтересованы в ее выполнении. Не имеет смысла просить кого-либо, кто обладает ярко выраженной самоуверенностью и креативностью, продемонстрировать эти качества в работе с конструктором Лего, желая приободрить его, когда этот человек явно чем-то расстроен. Для научного описания данных качеств обязательно нужно встать на позиции двухстадиальной модели и принять определение кумулятивной и взаимозаменяемой природы компонентов компетентности, необходимых для эффективного выполнения той или иной деятельности. Короче, я убежден, что игнорировав мои идеи, которые были аргументированно представлены в этой книге, Спенсеры не смогли достичь своей главной цели. Следуя их логике, нельзя прийти к теории компетентности, построенной по типу атомарных соединений.

С другой стороны, как мы указывали выше и как подчеркивается в работе Кантер, компетентность в конечном итоге является не характеристикой индивида, а характеристикой, которая должна изучаться на уровне группы или организации. Достижения отдельного индивида существенно зависят от того, что делают другие окружающие его люди. Группы, подобно химическим соединениям, имеют особые качества – или компетентности, – которыми не обладают входящие в них индивиды (атомы) и которые отличаются от простой суммы индивидуальных (атомарных) качеств. Какой должна быть обстановка в организации, чтобы объединить людей с очень разными мотивами и паттернами компетентности и создать культ предпринимательства и интеллектуальности? Что должно присутствовать в окружающей обстановке, чтобы она стимулировала мотивы людей и способствовала проявлению тех компонентов компетентности, которыми они обладают? Что ждет организации и общество в будущем, если в нем будут работать люди с разными мотивационными установками и видами компетентности, реализовывать которые им придется в самых разных условиях? Научный прогноз в этих областях невозможен без большой дополнительной исследовательской работы.

Но, вероятно, наиболее серьезным недостатком книги Спенсеров «Компетентность в профессиональной деятельности» является то, что они не смогли обобщить полученные ими эмпирические данные и углубить понимание тех организационных и общественных процессов и систем, с которыми люди должны взаимодействовать, если они хотят вести себя, как говорится, компетентным образом. Только на основе такого целостного понимания можно создать спецификацию (возможно, поуров-невую) видов компетентностей, необходимых для включения в эти системы, чтобы улучшить их функционирование. По этой причине книга Спенсеров создает представление о постоянстве, «согласии и сохранении навсегда существующего положения вещей». Однако, как мы видели, всем нам, независимо от профессии и занимаемого положения, необходимо не только стараться понять эти системные процессы и влиять на них, если мы хотим сохранить себя как биологический вид, но нужно приложить коллективные усилия для развития у себя компетентности, необходимой для понимания и управления этими скрытыми системными процессами. Более того, поскольку необходимы очень глубокие изменения, то такую работу нельзя предоставить только лидерам и руководителям. Нужно, чтобы в нее включились все люди. Какими компетентностями нужно для этого обладать? И как их можно обнаружить, воспитать и применить?

Наша критика Спенсеров не является плодом узкотеоретических, кабинетных рассуждений. Этой проблемой мы сами интенсивно занимались в течение полутора десятков лет, прошедших со времени публикации моей книги, и именно на этом я и хочу сейчас остановиться.

Но сначала стоит высказать несколько критических замечаний в адрес Баррета и Депине (Barret and Depinet, 1991). Эти авторы заявили, что общественное движение, отстаивающее идею компетентности, не ставило перед собой целей найти способы выявления компетентностей высокого уровня, разработать методы их оценки и доказать, что эти измерения имеют большую прогностическую валидность, чем традиционные тесты.

На самом деле их заявление во многом справедливо. Как было сказано выше, до сих пор отсутствует адекватное представление о природе тех внутренне мотивированных качеств, которые и формируют компетентность. Отсутствуют и простые в применении измерения: мы все еще зависим от проективных тестов и поведенческих событийных интервью.

Однако критические высказывания Баррета и Депине весьма двусмысленны и мало способствуют продвижению вперед. Они не поняли, за что нужно критиковать общепринятую психометрическую парадигму и альтернативные оценочные системы (проективные тесты/поведенческие событийные интервью). Они не поняли, что продвижение идеи компетентности невозможно без разработки соответствующей системы ее оценивания. Они не поняли опасностей и деструктивной природы построенной на «способностях» авторитарной, иерархичной структуры организаций. Они не поняли социологических (в отличие от психологических) причин того, почему «тесты способностей» предсказывают достигнутый и удерживаемый профессиональный уровень (более подробное обсуждение этого вопроса см. в кн.: Raven J.С, Raven J. and Court, 1994/1998). Они не поняли, почему никому еще на основе того, что способен сделать индивид в той или иной профессиональной среде и что делают при этом остальные люди, не удалось выработать значимых индексов прогностической валидности (см. Messick, 1989), за исключением «грубых», почти этнологических данных, полученных в ходе исследования отдельных случаев (Raven J.C. etal., 1994/1998).

Наиболее огорчительным является, однако, то, что отсутствие адекватного ответа на критику Баррета и Депине показывает, что не только Баррет и Депине не понимают этих вещей: большинство из тех, кто занимается проблемой компетентности, также не в состоянии понять важнейшие для ее разработки вопросы.

Наши исследования барьеров на пути эффективного обучения

Как мы видели в главе 10, на пути реформирования образования стоят глубоко укоренившиеся и не совсем очевидные барьеры, которые не могут быть преодолены просто на основе «здравого смысла». Справедливость этого замечания была подтверждена Шон и Арджирис, которые на протяжении не менее чем 15 лет – и без особого успеха – боролись за внедрение в программу формального профессионального обучения предметов, призванных развивать необходимые на работе виды компетентности (Schon, 1987). Как отмечалось в главе 10, большинство самых важных барьеров на пути эффективного обучения образуется из системы ценностных ориентации, выявленных у учащихся и их родителей. Воспитание компетентностей высокого уровня требует создания множества разнообразных, индивидуализированных образовательных программ проектного типа. Управление этими программами создает огромные трудности для учителей. Еще более трудной задачей является заставить учащихся и родителей уважать тех, кто придерживается совсем иной структуры ценностей и приоритетов. Атмосфера новаторства зависит от сбалансированности действий большого числа людей, многие из которых имеют взаимоисключающие мотивы и интересы. Для того чтобы успешно преодолевать трудности, которые вносит в процесс обучения подобное разнообразие ценностей и приоритетов, необходимо создавать широкое разнообразие возможностей, удовлетворяющих людей с различными ценностями и приоритетами, прогнозировать кратковременные и долговременные последствия реализации этих возможностей как для отдельного человека, так и для общества, и снабжать подобной информацией официальные структуры, чтобы они смогли на ее основе сделать разумный выбор. Создание атмосферы новаторства, нужной для