преподавателем, так и в формате требований к уровню освоения материала студентом. Определение задач начинается, как правило, глаголами типа «раскрыть», «показать», «объяснить», «содействовать», «рассмотреть» и т. п. Следует избегать при этом глаголов, которые указывают на субъект-объектные, патерналистские отношения преподавателя и студента. Речь идет о глаголах типа «сформировать». При необходимости лучше использовать формулировку «содействовать формированию», указывающую, что формирует себя сам студент, преподаватель же только помогает ему в этом.
Тот факт, что мы определились с важнейшими характеристиками современного специалиста технического профиля, должен найти конкретное отражение и в требованиях к студенту по освоению материала. Это означает, что уровень овладения материалом, определяющим профессиональную компетенцию будущего специалиста, должен устанавливаться не ниже продуктивного (а = 3) и на уровне, не ниже ? = 2 в остальных случаях.
Итак, исходя из модели деятельности специалиста, мы определили цели и описали их в форме задач преподавателя и требований к освоению программы для студента (в упомянутом Письме требования выделены в отдельный элемент). Теперь необходимо убедиться, что требования к освоению программы заданы в диагностичной форме. Это означает, что каждое из них было сформулировано нами так, чтобы содержать указания на уровень освоения а соответствующего учебного элемента и, если это необходимо, на особые условия, в которых должна осуществляться диагностика. Для полной уверенности в диагностичности заданных целей следует составить и экспериментально проверить комплект соответствующих контрольных заданий (аналог ФККЗ при создании КХ).
Напомним, что контрольные задания, в том числе экзаменационная процедура, проверяют лишь цели- нормы. Цели, связанные с социально-личностными компетенциями, отражаются в задачах преподавателя, чья деятельность контролируется кафедрой и администрацией вуза. (В середине 1980-х гг. Минвуз СССР обязывал вузы осуществлять также оценку деятельности преподавателя путем специального анкетирования студентов. В некоторых вузах эта практика сохранилась и поныне, что вполне отвечает современной образовательной парадигме.)
5.3. Формирование содержания учебной дисциплины и его представление в программе
Следующий элемент структуры программы учебной дисциплины – содержание. Поскольку в общем виде перечень учебных элементов дисциплины с высокой внешней значимостью мы получили при формировании целей дисциплины, то вначале его следует дополнить учебными элементами, необходимыми для соблюдения психолого-педагогических требований к содержанию учебного материала. Речь идет о включении в программу УЭ, обеспечивающих соблюдение логики обучения и развития, придающих цельность всей программе и повышающих ее реализуемость.
Одним из таких УЭ, например, является введение. Внутренняя значимость этого элемента многопланова.
Определившись с последовательностью изучения тем, исходя из логики науки и логики познания, необходимо решить вопрос о соотношении различных видов учебных занятий. Будем при этом считать, что разработчики учебного плана руководствовались в этом элементе именно предложениями кафедр (восходящее проектирование).
Мы уже высказывали мнение об изменении сложившегося соотношения между количеством часов обязательных аудиторных занятий и временем, отводимым студенту на выполнение различных домашних занятий и, соответственно, самостоятельную работу в пользу последней. Кроме того, мы обосновывали это мнение желанием создать условия для формирования у студента стремления к саморазвитию, умений самостоятельно анализировать информацию и приобретать необходимые знания.
Что касается включения в образовательный процесс при изучении дисциплины тех или иных видов учебных занятий и внеучебных мероприятий, то соответствующие решения должны также увязываться с характеристикой выпускника (желательным образом) и требованиями к студенту по овладению материалом данной дисциплины. Речь идет о том, что все учебные элементы, освоение которых предусматривает умение решать задачи даже по заданному (изученному) алгоритму (а = 2), должны включать отработку данного умения, т. е. практические и лабораторные занятия. Одними лекциями можно ограничиваться только при условии, что уровень усвоения ? = 1 является достаточным. Если же требуется решение нестандартных задач, т. е. умение создавать собственные алгоритмы решения, необходимо предусматривать семинарские занятия. (В этот термин мы вкладываем следующий смысл: это занятие, на котором на базе специальной подготовки в свободном общении, дискуссии рассматриваются проблемные вопросы данной дисциплины.)
И, естественно, четвертый исследовательский уровень усвоения материала с необходимостью требует при изучении дисциплин предусматривать выполнение курсовых работ и проектов или специальных НИР. Заметим, что исследовательский характер при особой постановке могут иметь и лабораторные работы.
Мы упомянули внеучебные мероприятия как часть программы учебной дисциплины. Планировать их проведение целесообразно тогда, когда, например, воспитательный потенциал самой дисциплины необходимо усилить для решения поставленных перед преподавателем задач. Это может быть посещение институтского музея или встреча с известным ученым, экскурс в историю развития науки или, наоборот, совместное обсуждение ее развития в будущем.
Сформированное содержание образования по конкретной дисциплине необходимо теперь соотнести с возможностями студента по его усвоению. Эти возможности определяются, как мы уже говорили в разд. I, с одной стороны, временем, отпущенным учебным планом на изучение дисциплины, а с другой – трудоемкостью дисциплины. В середине 1970-х гг. в Московском энергетическом институте проводился широкомасштабный эксперимент. Раз в неделю у каждого студента фиксировалось соотношение трудоемкости оставшегося для усвоения до конца семестра учебного материала (числитель) и свободного времени студента, оставшегося в его распоряжении после обязательных занятий и необходимого отдыха (знаменатель). Было экспериментально показано, что если значение этого показателя в ходе семестра приближалось к двум, то студент, как правило, не выдерживал учебных перегрузок. Он или бросал учебу сам, или не допускался к сессии в связи с многочисленными задолженностями.
В то же время было установлено, что отводимое учебным планом время на самостоятельное овладение материалом для ряда дисциплин было меньше необходимого. Среди учебных дисциплин, которые требовали от студента значительно большего времени на выполнение учебных действий, чем это предусматривалось учебным планом, на первом (но не почетном) месте находились дисциплины общественных наук.
Время, которое студент в соответствии с программой УД должен был просидеть над конспектированием первоисточников, превышало иногда 24 ч. в сутки. Естественно, студенты шли на различные ухищрения, чтобы снизить этот объем работы. Такой подход формировал у студентов неправильное отношение к организации познавательного процесса и, в определенной мере, негативное отношение к указанным дисциплинам.
К сожалению, четких процедур определения трудоемкости дисциплины, как мы уже отметили, не существует. Мы указывали в разд. I лишь на факторы, от которых она зависит. Поэтому эмпирические данные, полученные путем непосредственного наблюдения за работой студентов или их специального опроса, остаются наиболее достоверными. Важно, чтобы такие данные об аналогичных по набору факторов дисциплинах имелись у проектанта. И, естественно, в ходе пилотной реализации разработанной программы получение сведений о фактических затратах студентов на ее усвоение должно быть приоритетной задачей. Следует научить студентов, как вести учет этого времени, что и как фиксировать. Во всяком случае, не будучи до конца уверенными в возможности студентов освоить на должном уровне весь программный
