Однако прежде чем непосредственно перейти к раскрытию техники создания учебных программ, целесообразно выделить наиболее общие, с позиций проектирования, характеристики следующих элементов образовательного процесса: целей образовательного процесса, его содержания и образовательных технологий.
Что касается субъектов образовательного процесса, т. е. студента и преподавателя, то их характеристики с позиций учения и обучения соответственно существенно влияют на образовательный процесс. Психологи называют, например, такие важные для образовательного процесса свойства студента, как познавательная и профессиональная мотивация, экономичность мышления, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, способность к самообучению, умение работать в ситуации помех («помехоустойчивость»), интеллектуальная инициатива и др. Преподавателя с этих же позиций характеризуют умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач, работать с содержанием учебного материала, понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, определить характеристики знаний учащихся в начале и конце процесса образования, стимулировать личностное развитие обучающихся и др.
Но при создании учебных программ мы будем считать, что уже задан необходимый уровень готовности субъектов образовательного процесса к совместной деятельности в виде специальных требований к преподавателю вуза и студенту. Однако при проектировании следует помнить, что учебная программа должна обладать потенциалом положительного воздействия на указанные характеристики.
Глава 2. Сущность и взаимосвязи элементов образовательного процесса
2.1. Цели образовательного процесса
Цель является системообразующим элементом образовательного процесса. Это так называемое первое слагаемое педагогической задачи. Формирование целей проекта происходит на его начальном этапе. Ошибка в определении целей может фактически обесценить всю дальнейшую работу над проектом. Именно поэтому целесообразно вернуться к этому элементу, рассмотрев его с позиций проектирования более полно, чем это было сделано нами в предшествующей главе.
Первая характеристика целей образовательного процесса в вузе – их
В этой связи возникает вопрос о том, все ли цели, стоящие перед высшим учебным заведением, являются целями образовательного процесса. Так, например, поставленная перед вузами цель – содействовать развитию науки – может проектироваться в первую очередь в качестве цели вузовского сектора научных исследований. То же и с задачей распространения знаний среди населения, решение которой (согласно законодательству) является одной из целей деятельности высшего учебного заведения, но не является целью конкретного учебного процесса подготовки специалистов. Или несколько иной пример. В середине 1970-х гг. Государственная автомобильная инспекция предложила Министерству высшего и среднего специального образования СССР обучать студентов правилам дорожного движения для повышения безопасности их жизнедеятельности. Предложение не было принято, хотя в принципе такая цель соответствует назначению образовательного процесса, но было указано, что ее постановка более логична на предшествующих уровнях образования. Уровень развития школьников позволяет выполнить эту задачу в условиях большей мотивации обучающихся.
Вторая характеристика проектируемых целей образовательного процесса –
Речь идет о необходимости установить при проектировании определенную иерархическую структуру представления целей ОП, соотнесенную с уровневой структурой системы образования (табл. 2.1). Чем ниже уровень проектирования, тем более конкретными становятся цели (табл. 2.2).
Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики (IGIP), в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей [26]. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне изучаемой дисциплины. Затем, исходя из направляющих, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.
Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов [6], выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.
Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования [5]. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей [4]:
1) цели общества;
2) общие образовательные цели;
3) цели учебного заведения;
4) цели курса;
5) цели части курса;
6) цели конкретных занятий;
7) цели конкретных видов учебных упражнений.
Однако, учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в данной книге, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать четырехступенчатую иерархию целей (см. табл. 2.2):
• глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;
• общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы;
• цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета);
• цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры.
Но, как мы покажем ниже, цели учебной дисциплины целесообразно конкретизировать, указывая в полученном перечне цели пятого уровня (согласно В.И. Байденко), или «грубые» цели (согласно иерархии А. Мелецинека).
Естественно, каждый преподаватель сам может выбирать уровень декомпозиции поставленных перед собой целей. Мы лишь отметим, что их структуризация – это задача проектанта и связана она с уровнем структуризации образовательного процесса. В любом случае все исследователи исходят из модели «матрешки», т. е. полагают, что следующие по уровню цели полностью входят в цели предыдущего уровня.
Заметим, что у В.И. Байденко цели смежных уровней связаны логическим символом (IJ), чем подчеркивается их более сложная взаимосвязь, взаимодействие. Это означает необходимость сочетания стратегий нисходящего (|) и восходящего (I) проектирования при разработке целей.
Для проектанта важно знать, что существует несколько иной взгляд на формирование целей образовательного процесса, а именно, с позиций социальных технологий (работы О.Б. Лебедева, Л.И. Романковой и др.) В этом случае могут возникнуть такие категории целей, как цели-нормы и цели-идеалы
