включают все то, что условно можно принять за 100%-ный объем, планируемый к усвоению. Содержание нормативно-ориентированного теста фрагментарно, в нем могут быть только те разделы, которых достаточно для сравнения и дифференциации студентов по уровню учебных достижений. Нормативно- ориентированные тесты обычно имеют от 50 до 70% заданий примерно средней трудности, т.е. таких, которые смогла выполнить верно приблизительно половина тестируемых студентов (рис. 3.2).
В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, основная часть заданий намного легче, особенно в тех случаях, когда стараются спланировать процент двоек и ограничить число неаттестованных студентов. Например, процент двоек не должен быть больше десяти, и критерий отсева неуспевающих хотят установить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают два), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить верно 90% тестируемых студентов (рис. 3.3).
В силу того что распределения сырых баллов испытуемых по нормативно- ориентированным и критериально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму, приходится использовать отличающиеся методы оценивания надежности и валидности результатов педагогических измерений, методики шкалирования и выравнивания. Типичные распределения баллов репрезентативной выборки испытуемых в нормативно-ориентированных и критериально-ориентированных тестах показаны на рис. 3.4 и 3.5.
Наиболее существенные отличия между нормативно-ориентированными и критериально- ориентированными тестами сведены в табл. 3.1.
Таблица 3.1
Между двумя подходами нет непреодолимых противоречий, а для преподавателей наиболее информативной является ситуация, когда оба подхода взаимно дополняют друг друга. Поэтому некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, чтобы результаты студентов можно было бы соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Примером этого в России являются КИМ ЕГЭ.
3.4. Задачи тестирования и виды тестов
В соответствии с видами контроля при тестировании можно выделить [28, 39, 42]:
• задачи, стоящие перед преподавателем на входе в обучение (входной контроль);
• текущие задачи (текущий контроль);
• задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса (итоговый контроль).
Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в аудитории. Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами, позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний у всех студентов. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки всех базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном претесты предназначены для наиболее слабых студентов, находящихся на границе между подготовленными и явно не готовыми к началу усвоения нового материала По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.
Входной претест второго типа разрабатывается в рамках нормативно-ориентированного подхода. Он покрывает планируемые результаты предстоящего обучения и полностью построен на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если студент показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.
Для текущего контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Тесты первого вида, как правило, являются критериально-ориентированными – если процент ошибок студента превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке студентов и выявить направления индивидуальной помощи им в освоении нового материала.
Корректирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний студентов, однако они в какой-то мере близки хотя бы по целям применения. Но между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны, в основном ориентированы на выполнение его мотивирующей функции путем систематической оценки знаний студентов по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности с тем, чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.
Если затруднения студента при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях студентов – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах.
Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующиеся по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок студентов, конкретизировать характер возникающих затруднений и сделать выводы о несформированности тех или иных учебных умений.
Для пояснения введенных представлений о тестах для текущего контроля лучше всего привести несколько заданий корректирующего и диагностического тестов с выбором одного правильного ответа, упрощенно иллюстрирующих идеи их создания и применения. Например, пусть задание с выбором ответа из корректирующего теста по математике для начальной школы имеет вид:
Вычислить 2 + 6 : 3 – 8 : 4 =
A) 2
Б) 3
B) 1
Г) 4
Число заданий диагностического теста определяется количеством действий при выполнении задания корректирующего теста. Например, для рассматриваемого числового выражения максимальное число возможных заданий 4:
Таким образом, в целом можно сделать вывод о том, что подбор заданий в диагностический тест осуществляется в индивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый студент в корректирующем тесте.
Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики в ситуации, когда тестирование осуществляется в компьютеризованном режиме и подкрепляется соответствующими обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учебного материала. В этом случае коррекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела и установления его причины компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его студенту.
