Введение в профессию «психолог»

Слава Богу, если у каких–то психологов уже имеются такие наставники, но в большинстве случаев все это остается лишь благим пожеланием. Поэтому перед большинством студентов и молодых, начинающих психологов реально стоит проблема самостоятельного приобретения опыта профессионального саморазвития. И здесь полезным может оказаться известный и очень эффективный психолого–педагогический прием: чтобы развиваться самому, следует поскорее начать помогать в профессиональном и личностном становлении кому–то другому (как известно, многие преподаватели только тогда начинают по–настоящему понимать свой предмет, когда они многократно прочитают его в различных аудиториях, в чем сами преподаватели неоднократно признавались).

2. Идеал целенаправленного обучения и воспитания психолога

В возрастной и педагогической психологии давно считается общепризнанным положение Л. С. Выготского о том, что «именно обучение ведет за собой развитие, а не наоборот». Именно целенаправленный учебно–воспитательный процесс обеспечивает полноценное развитие ребенка и приобщение его к общечеловеческой культуре, а студента — к профессиональному миру психологии.

Обращаем внимание, что речь идет не просто об обучении (узко понимаемом образовании), а именно об учебно–воспитательном процессе. Рассматривая сущность профессионального образования, А. К. Маркова пишет, что «это процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирования на их основе мировоззрения и других качеств личности» (Маркова, 1996. — С. 222). Таким образом, и знания, и профессиональные умения важны лишь для того, чтобы на их основе сформировалось мировоззрение и личность профессионала, а это уже задача воспитательная. Еще интереснее сказал об этом бывший замминистра образования РФ, известный психолог А. Г. Асмолов: «Наши ученики в школе вряд ли способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по истории или экономике, но они должны обрести СМЫСЛОВУЮ КАРТИНУ МИРА, того мира, в котором они живут» (Асмолов, Нырова, 1993. — С. 20). Понятно, что сказанное еще в большей степени относится к профессиональному образованию.

К сожалению, и среди многих современных студентов, и среди их преподавателей нередко проявляются иные ориентации, исключающие полноценную ориентировку в окружающем мире и, тем более, препятствующие построению «смысловой картины мира». Многие реально реализуют достаточно примитивную прагматичную ориентацию на образование, в котором видят лишь средство для извлечения «пользы» и «прибыли». Все это характерно для людей с так называемой «рыночной ориентацией», о которых выдающийся психолог Э. Фромм писал, что их главная цель — как можно выгоднее продать Себя (со своими знаниями) на рынке труда, а в итоге — на «рынке личностей». Рассматривая существующие системы образования, Э. Фромм отмечает: «От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка. Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость (будущего специалиста на «рынке личностей». — Н. П.) -вот побудительный мотив получения более широкого образования» (Фромм, 1992. — С. 78—79).

Но если все–таки у студента есть стремление разобраться в сложных, а иногда и «запрещаемых» официальной пропагандой проблемах окружающего мира, то ему неизбежно придется проявлять определенную инициативу, дополнительную активность в этом направлении, поскольку формально вузовское образование именно в этом студенту обычно не помогает. Особенно это важно для студента– психолога, поскольку многие «житейские» проблемы его будущих клиентов и пациентов имеют все–таки социальную природу и связаны с нерешенными общественными проблемами, с несовершенством окружающего мира. Но тогда студент неизбежно выходит за рамки официального, целенаправленного профессионального образования и фактически сам (или вместе с некоторыми своими друзьями и близкими по духу преподавателями) дополняет официальное образование «естественным» и «свободным» профессиональным развитием, о чем уже говорилось в предыдущем разделе. Главное при этом — не становиться в открытое противостояние с официальной образовательной системой, а лишь дополнять то, чего она сама дать не может, а иногда и не обязана давать.

В высшем профессиональном образовании, в том числе и при подготовке психологов — существует нерешенная проблема. Несмотря на то, что среди преподавателей и теоретиков образования все–таки есть понимание необходимости подготовки именно личности профессионала, реально основной акцент делается лишь на формирование системы знаний, умений и навыков (традиционная схема).

При этом трудно себе представить, чтобы студентов на лекциях, на семинарах или на психотерапевтических занятиях «учили быть настоящими личностями». А потом еще и принимали экзамены и зачеты на «личностность», оценивая «личностный рост» в баллах и проставляя все это в студенческих'зачетках. Конечно, все это напоминает бред сумасшедшего, и не дай Бог нам дожить до таких времен, когда такие страшные фантазии станут реальностью.

Проблема в том, что полноценную личность (и тем более ее развитие) трудно «просчитать», используя традиционные системы отслеживания развития тех или иных психологических качеств. Как только личность становится «просчитываемой», человек перестает быть личностью. Если бы личность можно было оценивать в каких–то математических выражениях, то неизбежно возник бы вопрос о «стоимости» и, соответственно, о «продаже» личности… Поэтому творческий и уважающий себя студент–психолог должен решать для себя вопрос о личностном развитии самостоятельно. Преподаватели же могут влиять на эти процессы лишь опосредованно, например, вскользь касаясь на своих занятиях сложнейших ценностно– смысловых вопросов профессионального и личностного самоопределения, и обсуждать проблемы личностного развития будущего профессионала лишь с согласия самого студента. Получается, что о самом главном в подготовке профессионала можно говорить только на добровольной основе, и только имея внутреннюю готовность к такому разговору, то есть и студент, и преподаватель еще должны «созреть» для выхода на самый важный уровень профессионального образования — образования и развития личности будущего психолога.

3. Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития психолога

Как уже отмечалось, профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой жизни психолога и, соответственно, психолог постоянно уточняет для себя смыслы своего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни. Чтобы хоть как–то помочь сориентироваться самоопределяющемуся студенту или молодому специалисту, можно попытаться выделить основные типы и уровни профессионального самоопределения, которые и могут рассматриваться как возможные ориентиры профессионального развития и саморазвития психолога.

Сама идея этих типов и уровней была подсказана одним интересным наблюдением за дискуссией в Институте профессионального самоопределения РАО, где достаточно серьезные профессора и академики никак не могли разобраться, кем же является «укладчица зефира», профессионалом или специалистом и, соответственно, чем является ее трудовая деятельность, профессией или специальностью? А может быть, в силу своей простоты и незамысловатости она не является ни тем, ни другим?.. Применительно к проблеме профессионального самоопределения психолога можно поставить и такой вопрос: нет ли в реальной