стимуляции, введении в контекст, смысловом обыгрывании ребенок может дать достаточно большую речевую продукцию (например, назвать 10 растений).
Рис. 5.3.2. Копирование домика и человека; выполнение графической пробы «забор»
Доступны и простые вербальные обобщения по функциональному признаку.
Фраза достаточно расширилась, но часто встречается аграмматизм. Может составить и короткий рассказ по серии картинок. Выделение же смыслового контекста требует пока совместного с педагогом предварительного анализа.
Остаются выраженными нарушения нейродинамического аспекта психической деятельности, снижение работоспособности, повышенная истощаемость, инертность, трудности распределения внимания.
Таким образом, на первый план в нейропсихологической картине нарушений выступают истощаемость психических процессов, нарушения речи по типу дизартрии, плохое развитие общей и тонкой моторики, преобладание неуверенных, крупномасштабных, малодифференцированных движений, их замедленность, синкинезии, тремор, нарушение зрительно-моторной координации, модально-неспецифические нарушения памяти, что указывает на последствия поражения глубоких отделов мозга.
На этом фоне отчетливо выражено и недоразвитие корковых функций, что отражается в отставании развития как функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности, так и функций блока приема, хранения и переработки различных видов информации, – снижение мотивации, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и контроля, плохое развитие перцептивной и мнестической сфер, задержка развития мыслительных процессов.
Каким же образом строилась коррекционная работа с этим ребенком?
Необходимо было в занятиях создать условия, в которых меньше бы проявлялись нейродинамические нарушения психической деятельности. Для этого необходимо было соблюдение режима нагрузок – он должен быть щадящим в отношении как длительности занятий, так и количества и сложности отрабатываемых заданий.
Важно было также уже в одном занятии добиваться хотя бы маленьких успехов, что служило основанием для появления уверенности в своих силах. Чтобы возникла такая уверенность, необходим был этап, на котором у ребенка появились бы чувство знакомости задания и возможность хотя бы частичного его выполнения. Для этого мы, как и при обследовании, использовали прием предварительного выполнения задания педагогом, чтобы ребенок увидел его доступность для себя. Затем мы делили задания на двоих и выполняли совместно, и лишь постепенно предлагали для более самостоятельного выполнения. Примеры таких заданий приведены на рис. 5.3.3.
Рис. 5.3.3. Совместное выполнение графических заданий в ходе коррекционно-развивающего обучения
Для успешности такого перехода, повышения заинтересованности ребенка необходимо было привносить
Необходимо было также переводить выполнение от эмоционально окрашенного, непосредственного в более произвольный план, активно вовлекать ребенка в предварительное планирование, нахождение способа выполнения задания, учить контролю над его выполнением.
Становлению процессов планирования и контроля способствовали такие виды заданий, в которых программа действия могла быть представлена в наглядном плане и повторена, выстроена вместе с ребенком в наглядно-действенном плане.
Выполнение заданий в наглядно-действенном плане, оперирование с карточками, картинками, палочками, фигурками обусловлено было также грубым недоразвитием тонкой моторики и невозможностью выполнения заданий в графическом плане.
Первоначально задания графически завершал педагог. Затем начал подключаться ребенок – сначала обведение, раскрашивание, потом рисунок по пунктиру, опорным точкам, дорисовывание или дописывание простого элемента. Конечно, каждое задание должно было быть привлекательно для ребенка и хорошо оформлено, но для стимуляции к графическому выполнению при совместной деятельности мы намеренно допускали некоторую небрежность, чтобы снизить контраст между выполнением ребенка и педагога.
Когда графическое выполнение стало более доступным, обратила на себя внимание отчетливая тенденция к макрографии, увеличению размера элементов (см. образцы выполнения заданий). Поэтому в графической сфере учитывалась величина: размер рисунка на начальном этапе более крупный, а затем мы переходили к маленькому размеру фигур, ограничению строки.
Итак, мы рассмотрели те приемы, которые использовались при данном варианте недоразвития высших психических функций.
В коррекционных занятиях был использован комплекс методик, направленный на становление различных психических функций: функций программирования и контроля, функций переработки зрительной и зрительно-пространственной информации. Важно подчеркнуть, что все методики модифицировались применительно к возможностям мальчика.
В качестве примера такой модификации остановимся более подробно на использовании нами в работе с этим ребенком методики «Сортировка цветных фигур» В. М. Когана (подробнее см. главу 5 части 2). Эта методика широко применяется в клинической психологии для оценки умственной работоспособности. Она предполагает пересчет 49 геометрических фигур, разных по форме и цвету (7 форм и 7 цветов), затем их сортировку по цвету, форме и совмещение этих двух признаков при раскладывании карточек с фигурами в таблицу. При обследовании детей 5–7 лет используются 25 фигур. При построении методики В. М. Коган особо подчеркивал, что большинство интеллектуальных действий требует «процесса совмещения», то есть одновременного учета многих условий, что и моделируется в этой методике.
В нашем варианте таблица, разделенная на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, – это веселый дом, в котором живут разные разноцветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машинки и т. п.) или геометрические фигуры.
В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в первом – треугольники, во втором – кружки, в третьем – квадратики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.
На каждом этаже живут предметы или фигуры только одного цвета: на первом – красные, на втором – синие, на третьем – желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по вертикали и горизонтали могло меняться, и тогда на балконах- этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цветным пятном – цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой стороны таблицы одновременно, а вид фигуры – не только внизу, но и наверху, на крыше дома – в чердачных окошках.
Сложность задания зависела от количества фигур (от 9 до 25) и перцептивной близости цветов (голубой – синий, желтый – оранжевый) и форм (круг – овал, квадрат – прямоугольник) внутри одного задания.
Ребенку предлагалось заселить дом. Но чтобы не перепутать «квартиры», надо было «сначала во всем разобраться». При малом объеме таблицы (9 элементов) мы начали с пересчета карточек с фигурками и клеточек-квартир, чтобы выяснить, всем ли хватит места в этом доме. Если ребенок сбивался, затруднялся, мы переворачивали карточки фигурками вниз и предлагали «пустые» карточки разложить в ячейки таблицы.
Далее мы раскладывали карточки с фигурами по цвету, затем по форме, выполняя это действие с опорой на наглядную программу. Для этого часть таблицы закрывалась и наглядно представленным оставался один из признаков, обозначенный на балконах или подъездах. Раскладывали карточки и в вертикальной плоскости, и в горизонтальной в зависимости от того, как это представлено в программе, соблюдая порядок следования элементов.
Затем мы переходили к заселению дома. Знали, что квартир у нас хватит, знали и какие фигуры живут в каком подъезде, и какой цвет у фигур, живущих на разных этажах. Педагог совместно с ребенком находил нужную клеточку-квартиру для 1–3 фигурок и по мере усвоения алгоритма действия (выбор подъезда, затем выбор этажа) передавал карточки для самостоятельного выполнения ребенку.
Если возникала ошибка, педагог обращал внимание на нее, показывал на то место в программе, где произошел сбой. Для развития контроля полезным было также предъявление таблицы с ошибкой: найти
