постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты». Результатом данного явления является «немотивированность» выполнения монотонных заданий на логопедических занятиях и всплеск интереса к творческим письменным работам, который мы наблюдали при подготовке к выполнению заданий экспериментальной методики. На наш взгляд, это объясняется тем, что именно в таких условиях активное воображение ребенка разворачивается во внешней форме, оно направлено на решение творческих задач и обеспечивает эмоциональное подкрепление.
В период непосредственного письма при заинтересованности учащихся в результатах ПРД и в целом при положительном отношении к самому процессу ПР мы наблюдали мотивы самостоятельно поставленных целей, а также положительные эмоции от поиска разных способов решения. Был констатирован более высокий тип положительного отношения к действительности, вызванный самостоятельностью мотивации, осознанием соотношения мотивов и целей задания. Это проявилось в активном, инициативном, творческом отношении к ПРД 9,6 % участвовавших в эксперименте детей. При этом возникали положительные эмоции, предвосхищающие и регулирующие письменно-речевую деятельность, а также эмоции конструктивного сомнения. Интерес к результатам письма сопровождался широкими диффузными социальными мотивами ответственности. 67 % детей продемонстрировали нейтральный тип писательской активности, т. е. отсутствие дифференцированной реакции в процессе работы на отрицательную и положительную ситуации. При отрицательном отношении (23,1 % случаев) наблюдалось преобладание мотивов избегания неприятностей, проблемных ситуаций, а также негативных эмоций, страха. Например, ребенок выполнял задание без собственного на то желания, чтобы избежать порицания и неудовлетворительной отметки. Это проявлялось в неумении возобновить работу после отвлечения, а при возникновении затруднений и ошибок – в прекращении деятельности. В отдельных случаях нами констатировалась неустойчивость мотивов. Это находило проявление в эмоциях удивления, переживания необычности ситуации, ее новизны и развлекательности.
В процессе выполнения письменных заданий как в рамках экспериментальной методики, так и в процессе логопедических занятий учащиеся с дисграфией отвлекались на несущественные детали или факты, не имеющие отношения к письменной речи. Они часто стремились поскорее закончить задание и удовлетворялись низкими результатами своей работы, что свидетельствует об отсутствии внутренних мотивов «ориентации на способ деятельности, а не только на результат» (Маркова и др.). Также в рамках нашего эксперимента мы наблюдали явление, противоположное описанному Марковой с соавторами применительно к мотивации учебной деятельности в целом. Авторами отмечается, что «проблемные задания, требующие нестандартных приемов решения, вызывают утомление, а однотипные упражнения (списывание, решение знакомых задач) выполняются охотно». В результате наших наблюдений мы обратили внимание на тот факт, что стереотипные, шаблонные задания, а также материал, не связанный с практической деятельности детей, малоинтересен им, тогда как задания, требующие творческого подхода, имеющие игровое содержание, мотивируют детей на их выполнение.
Наблюдение за учащимися в период «постписьма» представляет интерес с позиции их потенциальных возможностей. Для 5,8 % детей был характерен выход за пределы конкретного письменного задания и заинтересованность в письменной речи как процессе, что нашло отражение в реализации такого операционального компонента ПРД, как контролирующая рецепция (проверочное чтение). Его важность заключается в том, что в результате перечитывания написанного текста выявляются различные виды ошибок и недочетов, не замечаемые в процессе письма, т. е. выполняются функции редактирования. Средний показатель продуктивности контролирующей рецепции (расчет проводился по методике, разработанной под руководством Чиркиной у учащихся, воспользовавшихся правом проверить чтением свои работы, составил 18,3 %. В этой ситуации интересы служат источником писательской активности. Но у 94,2 % учащихся с дисграфией данная цепочка замыкается на этапе непосредственного письма.
Выводы
1. Анализ письменных работ учащихся 4 класса (11–12 лет) показал, что они содержат нарушения как синтаксического конструирования, так и лексико-морфологического оформления высказывания, что еще раз подтверждает тезис Левиной о том, что дисграфия является отсроченным проявлением нарушения речи устной на письме.
2. В работах учащихся с дисграфией зависимость между орфографическими и дисграфическими ошибками носит динамический характер, т. е. в случае общности несформированных механизмов, лежащих в основе данных явлений, закономерно возникает связь между выше перечисленными ошибками. При отсутствии однотипной причинной обусловленности дисграфических и неспецифических ошибок они выступают как нарушения разного уровня речевой деятельности. Таким образом, рост специфических ошибок письма не всегда прямо пропорционален увеличению числа орфографических несоответствий языковым нормам.
3. Изучение мотивации ПРД и понимание мотивов, которые побуждают к активности учащихся с речевыми нарушениями, позволят своевременно выявить потенциальные возможности овладения ПР данной категорией школьников и целенаправленно влиять на результаты этого вида деятельности.
4. Недостаточно сформированный уровень мотивации ПР как деятельности является одним из факторов (наряду с особенностями речевого и психического развития учащихся с дисграфией), определяющих снижение результатов логопедического воздействия.
5. В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии необходимо формировать адекватную мотивацию ПР и включать специальные приемы, учет и реализация которых обеспечит успешность формирования письменно-речевого высказывания.
Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 204–213.
А. А. Тараканова
Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией
Для овладения письменной речью чрезвычайно важно способность анализировать и синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим обоснован вывод о значимости для процесса овладения письменной речью достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов в их единстве (Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева).
Исследование младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска) выявило у них несформированность как симультанных, так и сукцессивных процессов. Однако исследования этих процессов у учащихся общеобразовательной школы с дисграфией не проводилось.
Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на выявление особенностей симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.
В предложенных детям заданиях процесс симультанного анализа и синтеза осуществлялся как на невербальном, на основе зрительно-пространственного восприятия, так и на вербальном уровне.
Тестовые задания, проводившиеся на невербальном материале, в свою очередь, различались по форме представления результатов:
– невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности;
– невербальные задания, результаты которых были представлены вербально;
– задания, основанные на вербальном материале.
При анализе полученных результатов у детей с дисграфией отмечался более низкий уровень выполнения всех групп заданий, чем у детей без речевой патологии.
При этом следует отметить, что у детей с дисграфией степень участия речи в сериях заданий в большей мере, чем в контрольной группе определяла уровень их выполнения. Так, наибольшие трудности вызвали у детей с дисграфией вербальные задания без опоры на зрительные образы.
Вместе с тем дети, не имеющие речевой патологии, выполнили вербальные задания третьей группы лучше, чем задания второй группы. Это свидетельствует о более высоком уровне развития понятийного (вербально-логического) мышления у младших школь ников с нормальным речевым развитием, по сравнению с детьми, страдающими дисграфией.
Сравнение результатов выполнения показало, что невербальные задания, результаты которых были
