программы действий, без первоначального анализа исходных данных. Их работу характеризовала плохая организация деятельности.
Рассмотрим характер выполнения заданий второй группы (с использованием анализа в речевой форме).
Ученики массовой школы в 100 % случаев все предложенные задания выполнили правильно (кроме анализа картинок «Рыбалка»). У детей с ОНР во всех видах заданий обнаружены существенные нарушения симультанного анализа и синтеза.
Самым трудным для детей с ОНР оказалось определение признаков сходства двух предлагаемых сюжетных картинок. При выполнении задания дети с ТНР выявили не все различия, иногда делали неадекватные сравнения («Там человек на траве, там лодки стояли на воде»). Даже при правильном и достаточно полном выделении признаков различия детям с ОНР было характерно неточное речевое обозначение выделенных признаков. Так, на вопрос: «Чем отличаются?» Саша ответил: «… две ложки – одна, … легкая – грузовая машина, корова и пастух – одна корова; два человека – один с ведром…».
Значительные трудности у детей с ОНР вызвал анализ картинок с нелепым сюжетом и определение сходства и различия картинок «Времена года».
Так, при анализе картинки с нелепым сюжетом ни один из детей с ОНР не смог правильно выполнить задание, 50 % детей выполнили задание на среднем уровне, а одна треть – на уровне ниже среднего.
Анализ выполнения заданий на определение сходства и различия сюжетных картинок «Времена года» выявил разброс результатов. Лишь 4 % детей с ОНР правильно выполнили все задания. Большинство же детей при выполнении заданий ошибались, не полностью выделяли признаки сходства и различия. Так, 54 % детей выполнили задание на среднем уровне и уровне выше среднего. Довольно большое количество детей с ТНР (42 %) выполнили задание на низком уровне. Дети с речевой патологией часто акцентировали внимание на случайных, второстепенных признаках и не выделяли существенных признаков, связанных с определенным временем года (изменение природы, одежда людей, игры детей и др.).
Таким образом, исследование симультанного анализа и синтеза у детей с ТНР выявило значительную несформированность этих процессов. При выполнении многих заданий доминирующим был сукцессивный фактор, имело место использование развернутых сукцессивных действий. В то же время дети без речевой патологии практически во всех случаях выполняли задания на основе симультанного синтеза, без последовательного сравнения отдельных частей.
Учитывая выделенные Р. М. Грановской этапы формирования симультанных процессов в онтогенезе, можно сделать вывод о том, что ученикам 2 класса школы для детей с ТНР свойственно сукцессивное или сукцессивно-симультанное восприятие, школьникам же без речевой патологии – более высокие уровни, симультанно-сукцессивное и симультанное восприятие.
В процессе исследования выявлено, что у детей с ТНР имеются нарушения в выделении значимых, существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Обнаружено, что необходимость речевого обозначения результатов зрительного анализа еще более затрудняет процессы симультанного анализа.
Проведенное исследование позволило выделить наиболее значимые для развития симультанного анализа и синтеза методы и приемы работы, а также определить их последовательность с учетом трудностей выполнения.
I группа заданий – упражнения на невербальном материале. При выполнении этой группы заданий формирование симультанного анализа и синтеза осуществляется в тесной связи с формированием пространственного мышления, дифференцированного восприятия. Рекомендуются следующие виды заданий: подбор парных карточек с геометрическими фигурами, складывание разрезанных на части картинок, дополнение цветных матриц Равена, конструирование кубиками Кооса, дорисовывание половины симметричных изображений, срисовывание, рисование по памяти серий различно расположенных линий, геометрических фигур, деление геометрических фигур (квадрата, круга) на 3, 4, 5 равных частей и др.
II группа заданий – задания, результаты выполнения которых должны быть представлены в речевом плане.
Первый вид заданий этой группы – выявление сходства и различия двух сходных сюжетных картинок. Дети должны после внимательного зрительного анализа картинок определить, в чем их сходство и различие. Перед выполнением заданий уточняется значение слов: «сходство», «различие», «признак».
Второй вид заданий этой группы – определение сходства и различия серий последовательных картинок, например, четырех картинок «Времена года», на которых изображен один и тот же сюжет в различное время года. Таким образом, выполнение задания усложняется, так как для сравнения предъявляется серия из четырех картинок. При этом в процессе определения сходства и различия необходимо подвести детей к формированию обобщений и новых понятий, к выделению существенных признаков изменения природы в различное время года.
Третий вид заданий этой группы – анализ картинок с нелепым сюжетом. Этот вид заданий является более сложным, так как выполнение его зависит не только от особенностей зрительного восприятия, но и от жизненного опыта ребенка.
Основываясь на полученных экспериментальных данных, мы разработали поэтапную методику коррекционно-логопедического воздействия по формированию симультанных процессов у младших школьников с ТНР.
Формирование симультанного анализа и синтеза включает три этапа.
Первый этап – сукцессивное выполнение заданий. Это означает, что на I этапе осуществляется развернутое сукцессивное выполнение заданий с использованием внешних действий и речи. Так, при подборе аналогичных карточек, состоящих из разноцветных геометрических фигур, детям предлагается определенный последовательный алгоритм выполнения заданий: 1) внимательно рассмотреть (проанализировать) предлагаемую карточку, выложить под карточкой последовательную серию фишек (соответствующих геометрических фигур), назвать вслед за логопедом последовательную серию геометрических фигур (например, красный квадрат, желтый круг и т. д.);
2) последовательно подкладывать исходную карточку к другим карточкам серии для нахождения аналогичной;
3) проверить тождество карточек, сначала зрительно, а затем называя последовательный ряд фигур на карточках.
При выполнении тестов Равена на первом этапе предлагается последовательно (сукцессивно) подкладывать каждую вставку в прорезь, определяя, подходит или не подходит данная вставка к узору.
Второй этап – сукцессивно-симультанное выполнение заданий.
Так, при выполнении заданий на подбор аналогичных карточек с геометрическими фигурами рекомендуется следующая последовательность:
1) то же действие, что и на предыдущем этапе;
2) карточки соотносятся зрительно, т. е. симультанно, без последовательного подкладывания их друг к другу;
3) контрольное действие: после выбора тождественной карточки они кладутся рядом и определяется их сходство в плане громкой речи с помощью вопросов логопеда.
Так, при выполнении тестов Равена рекомендуется без вставления в прорезь (но последовательно) сравнивать вставки с узором, далее выбрать два возможных варианта, а затем сделать между ними выбор. После выбора нужной вставки рекомендуется вложить ее в прорезь для контроля.
Третий этап – только симультанное выполнение заданий. Так, при подборе адекватных карточек с серией геометрических фигур рекомендуется сначала рассмотреть исходную карточку, про себя определить последовательность геометрических фигур, затем найти похожую карточку и, наконец, во внешней речи определить их сходство.
При выполнении тестов Равена на этом этапе сразу предлагается выбрать нужную вставку, мысленно соотнося ее с узором, а затем проконтролировать выполнение действия.
В процессе развития симультанного анализа и синтеза у младших школьников с ТНР широко используется речевое сопровождение выполнения заданий, которое имеет место на всех этапах. Однако включение речи в процесс выполнения заданий осуществляется постепенно. Так, на I этапе речевые
