собственно действий по объединению или разделению, но нам могут возразить, что пропозиционные операции (т. е. те, которые характеризуют «логику высказываний» с точки зрения современной логики) образуют, в противоположность этому, некий подлинный продукт самого языка. Действительно, импликация, дизъюнкция, несовместимость и т. д., которые характеризуют эту логику, появляются лишь к 11–12 годам, на таком уровне развития, когда рассуждение становится гипотетико-дедуктивным и освобождается от своих конкретных связей, приобретая всеобщность и абстрактность, необходимые исходные условия для которых нам может обеспечить, по-видимому, только вербальное мышление.
Мы нисколько не умалим той важной роли, которую язык фактически играет в формировании таких операций, но вопрос заключается не только в том, составляет ли он необходимое условие такого формирования, что мы, естественно, принимаем. Вопрос в том, является ли это условие одновременно и достаточным, т. е. обстоит ли дело так, что язык или вербальное мышление, достигшее некоторого достаточного уровня развития, порождают эти операции из ничего или же, напротив, они ограничиваются тем, что позволяют завершить некую структурацию, которая ведет свое происхождение от системы конкретных операций, и как следствие, через эти последние, от структур самого действия.
Если представить психологию операций, соответствующих логике высказываний, следует обращаться не к их логистической аксиоматизации и не к их простому перечислению в качестве операций, допускающих изолированное рассмотрение каждой; основная психологическая реальность, которая определяет психологический аспект таких операций, – это структура целого, объединяющая их в одну систему и характеризующая их алгебраическое использование («исчисление» высказываний).
В случаях, когда структура целого является сложной, она с необходимостью привязывается к операциональным структурам, свойственным уровню 7—11 лет (конкретные операции). В самом деле, эта структура состоит из некоторой «решетки» (матрицы) в том смысле, как это понятие определяется в общей алгебре. Психологическая проблема образования пропозициональных операций состоит, таким образом, в том, чтобы определить, как индивид переходит от конкретных элементарных структур (классификаций, сериаций, матриц с двойным входом и т. д.) к структуре решетки. Ответ на этот вопрос дать нетрудно: именно введение операций комбинаторики отличает некоторую решетку от простой классификации (такой, например, как зоологическая классификация)…
Вопрос, таким образом, состоит в том, чтобы выяснить, язык ли делает возможным операции комбинаторики, или же эти операции возникают независимо от языка. Данные генетической психологии не оставляют никаких сомнений на этот счет: эксперименты м-ль Инельдер и наши собственные, касающиеся развития операций комбинаторики (Пиаже, Инельдер, 1951), показывают, что эти операции складываются к 11–12 годам во всех областях сразу, а не только в вербальном плане. Так, например, попросив испытуемых сделать все возможные комбинации 3-х или 4-х жетонов разных цветов, констатируем, что до 11–12 лет комбинации остаются неполными и строятся бессистемно, тогда как после этого возраста испытуемый выполняет задание полностью, используя при этом определенную систему. Следовательно, было бы весьма трудно утверждать, что эта система есть некий продукт эволюции языка: наоборот, именно законченность операций комбинаторики позволяет субъекту дополнить свои вербальные классификации и привести их в соответствие с системой общих связей, образуемых пропозициональными операциями.
Можно констатировать, что язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы, более глубокие, чем языковая реальность. Но все же очевидно, что, чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык – это необходимое, но недостаточное условие построения логических операций. Он необходим, поскольку без символической системы выражения, которой является язык, операции остались бы в состоянии последовательных действий и никогда не смогли бы интегрироваться в симультанные системы или системы, одновременно охватывающие совокупность однотипных преобразований. Без языка операции остались бы индивидуальными и находились бы тем самым вне регулирования, которое является результатом межличностного обмена и совместной деятельности. Именно в этом двойном смысле – в смысле символического сжатия и социального регулирования – язык необходим для выработки мышления. Между языком и мышлением, таким образом, существует следующий генетический круг: один из двух феноменов необходимо опирается на другой в согласованном формировании и беспрерывном взаимодействии. Но оба зависят в конечном счете от интеллекта, который предшествует языку и не зависит от него.
Психолингвистика / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1971. С. 325–335.
Д. Слобин
Язык, речь и мышление
Прежде всего, являются ли
Менее категоричную позицию занимают русские психологи, имеющие богатую историю. Одним из первых научную позицию по поводу этой проблемы определил в 1863 г. И. М. Сеченов, основоположник русской физиологии и учитель И. П. Павлова. Он писал, что, когда ребенок думает, он всегда при этом говорит. Мысль пятилетнего ребенка передается посредством слов или шепота, безусловно посредством движений языка и губ. То же самое часто происходит (а возможно, и всегда, но в различной степени) при мышлении взрослого человека.
Таким образом, русские психологи придерживаются мнения, что мышление и речь тесно связаны в детстве, а затем, по мере развития, мышление взрослого в известной мере освобождается от языка – во всяком случае, от явных или скрытых
Блестящие исследования развития познавательных процессов, проведенные Ж. Пиаже и его коллегами в Женеве, являются прямой противоположностью бихевиористской традиции. Согласно позиции, разделяемой школой Пиаже, развитие познавательных процессов осуществляется само по себе, а речевое развитие следует за ним или отражает его. Интеллект ребенка развивается благодаря взаимодействию с предметным миром и окружающими ребенка людьми. В той мере, в какой язык участвует в этом взаимодействии, он может способствовать развитию мышления и в некоторых случаях ускорять его, но сам по себе язык не определяет этого развития.
Однако прежде чем анализировать эти проблемы человеческого развития, мы должны установить, могут ли вообще какие-либо интеллектуальные процессы, познавательные процессы высшего порядка протекать без участия языка. Рассмотрим несколько примеров.
Прежде всего, мы не должны забывать о различии между языком и речью. Речь – это материальный, физический процесс, результатом которого являются звуки речи, язык же – это абстрактная система значений и языковых структур. Поэтому Уотсон вообще не рассматривает связи
Много аргументов было выдвинуто против категоричной гипотезы Уотсона (например, Osgood, 1952). Наиболее уязвимым следствием из гипотезы Уотсона является утверждение, что человек, лишенный
