взрослыми является существенным стимулом развития речи ребенка. Одновременно ребенок повторяет за взрослыми слова, относящиеся к предмету.
Повторяя словесное обозначение предмета, ребенок выделяет его из ряда других предметов, делает его объектом своего активного внимания. В результате таких действий внимание под влиянием слова начинает приобретать все более произвольный характер.
Наблюдение явлений, обозначаемых словом, изменяет и восприятие ребенка. Г. Л. Розенгардт-Пупко показала, какую роль играет слово в формировании восприятия и запоминания ребенка в течение первых двух лет жизни: слово не только постепенно вычленяется из комплекса остальных раздражителей, воспринимаемых ребенком, но под его влиянием восприятие ребенка раннего возраста и его память приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять существенные признаки предмета, делая восприятие предметов обобщенным и константным и формируя новые возможности его четкой и дифференцированной памяти.
На протяжении всего первого года жизни нарастает своеобразное противоречие между все растущей потребностью ребенка в общении и ограниченными возможностями доречевого общения. Это противоречие разрешается возникновением специфически человеческих речевых форм общения, что проявляется сначала в появлении отдельных слов, употребляемых ребенком вместе с мимико-экспрессивными средствами речи.
Развитие восприятия ребенка, а позднее и его перцептивной деятельности связано с развитием движений. Особенно ярко эта связь проявляется до года. Уже к 3-й неделе при нормальном развитии у ребенка устанавливается конвергенция глаз (согласованный поворот обоих глаз и сведение их осей на фиксируемом предмете). На 30—32-й день жизни для него становится возможным прослеживание предмета взором справа налево и обратно; к концу 2-го месяца ребенок следит за предметом, движущимся в разных направлениях, даже на расстоянии 4–5 м. Внимание ребенка привлекают чаще ярко окрашенные движущиеся предметы. Раньше всего младенцы начинают различать красный цвет (опыты Н. И. Красногорского показали, что это доступно младенцам 3-х мес.), во второй половине года заметно, что ребенок различает красный, желтый и сине-зеленый цвета. Протягивая руки к привлекающему его предмету, ребенок упражняется в хватании, на основе чего формируются зрительно-двигательные связи.
Сроки появления слуховой чувствительности у ребенка установить сложно, но отмечено, что первыми реакциями, свидетельствующими о том, что ребенок ощущает звуки, является вздрагивание век, рук, непроизвольные движения мышц и туловища в ответ на звуки. Реакция на звуки человеческого голоса в норме появляется на 10—12-й день. На 2-м мес. звук человеческого голоса может вызвать торможение двигательного или пищевого рефлекса, на 4-м мес. ребенок не только слышит звук, но и локализует его в пространстве (поворачивает голову в сторону звука), ребенок научается различать интонацию, а наивысшим его достижением к году является формирование фонематического слуха, позволяющего дифференцировать речевые звуки. Все это вместе постепенно подводит ребенка к возможности дифференцированно воспринимать и понимать человеческую речь.
Анализ речевого развития ребенка на первом году жизни показывает важнейшую роль взаимодействия в развитии речи и других высших психических функций. В течение первого года жизни у ребенка прослеживается постепенное совершенствование предпосылок развития речи и формирование ее начал на фоне широкого взаимодействия восприятия речи взрослого, развития зрительного восприятия и двигательной сферы ребенка.
К концу 1-го года жизни ребенок овладевает рядом функций:
• возникает и развивается понимание речи взрослых;
• появляется умение самостоятельно произносить первые слова;
• возникает умение посредством слова управлять восприятием и действием.
Развитие речи изучалось многими авторами. Большое внимание уделялось анализу темпов накопления словарного запаса у ребенка…
Однако, количество слов в речевом запасе еще не свидетельствует о речевых возможностях ребенка, об использовании их как средств общения. В случаях, когда общение ребенка не стимулируется, круг его взаимоотношений очень узок, речевой запас может быть пассивным. Важным показателем в этом отношении являются попытки связать слова во фразу (с 1 г. 6 мес. до 1 г. 8 мес.), употребление глаголов в повелительном наклонении (иди, дай) – эти однословные фразы выражают желание ребенка.
К 1 г. 10 мес. – 2 г. словарь ребенка значительно вырастает. Существительные в нем составляют приблизительно 63 %, глаголы – 23 %, другие части речи – 14 %, союзов нет (данные А. Н. Гвоздева).
Конец 2-го года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основным его содержанием является развитие грамматической стороны речи.
Начинается усвоение грамматического строя, по данным А. Н. Гвоздева, около 1 г. 3 мес. Первый период развития длится до 1 г. 10 мес. В это время ребенок употребляет сначала предложение, состоящее из аморфных слов-корней, которые употребляются в неизменной форме, затем однословные, а позже и двухсловные предложения. Второй период развития грамматического строя – от 1 г. 10 мес. до 3 лет. В это время у ребенка формируются различные грамматические категории, расширяется круг и употребляемых им фраз, усваиваются флективные отношения и служебные слова для выражения синтаксических отношений. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3-х лет усваивается около 40 % (из 39 усваивается 15 союзов).
Речь ребенка в пределах диалогической формы приобретает довольно связный характер и позволяет ему выражать многие отношения.
Совершенствуется система падежных отношений в речи. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые ими выражаются. Раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношение лица, к которому направляется движение, отношение совместного действия. Такая последовательность и приоритет усвоения этих категорий связаны с предметным содержанием деятельности ребенка, с тем, что эта деятельность производится совместно со взрослым.
«Тот факт, – пишет Д. Б. Эльконин, – что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка и его общения со взрослым для процесса усвоения языка»[11].
В ряде исследований, посвященных изучению закономерностей формирования грамматического строя речи у детей, показано, что понимание грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. д.) формируется не сразу. Вначале то или иное объективное отношение выражается средством лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию, затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации, наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений. В течение трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая различными функциями и средствами речи.
Овладение речью служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.
Г. Л. Розенгардт-Пупко было проведено сравнительное изучение процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и отставших в речевом развитии. Оказалось, что основные операции восприятия выше у детей с нормально развитой речью. Различия проявились уже на уровне тождества. Эти различия особенно ярко сказались там, где слово-название должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщить однородные предметы (игрушки) и изображение на картинках, представленных в одном и сразу во многих экземплярах, либо обобщить разнородные предметы, представленные в одном и том же количестве. Во второй серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку представлялась возможность выбрать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом.
Данные исследования показывают, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно показательно количество исправляемых самими детьми решений, показывающее неустойчивость
