сложности. Понятие «степень сложности» включает:
– характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;
– степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания;
– виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная). Например, стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится); разъяснение сущности действия: (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые кружки, а сюда – красные); введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие); демонстрация образца (конкретная помощь) выполнения задания с последующей репродукцией его ребенком. (Например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое.) При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечит постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку и даст ему возможность перейти к элементарным или наоборот более сложным формам деятельности.
Такая последовательность предъявления заданий позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы облегченных условиях и при высокой мотивации.
При проведении диагностических обучающих экспериментов временные ограничения не являются обязательными, однако в каждом конкретном случае необходим учет времени выполнения задания, что может служить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости. Процедура каждого обучающего эксперимента (по любой из предлагаемых для обследования методик) должна быть тщательно разработана, причем учтены должны быть все виды воздействий со стороны экспериментатора, их порядок, способы фиксации решения задач, должна быть разработана четкая система показателей для оценки выполнения задания в каждом отдельном случае. При этом качественный анализ результатов должен найти свое адекватное выражение в количественных показателях.
Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.
Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. С. 36–47.
О. Н. Усанова
Общие и специфические закономерности аномального развития
Важной задачей всякого исследования является установление закономерностей, действующих в группе явлений и специфических особенностей, придающих своеобразие каждому из них…
В специальной психологии и дефектологии интерес к проблеме выявления закономерностей развития аномальных детей возник давно. Впервые эти вопросы целенаправленно были рассмотрены Л. С. Выготским (1934–1935), а впоследствии целый ряд конкретных закономерностей был установлен им и другими исследователями при изучении психического развития разных групп аномальных детей. Большое значение имело то, что все крупнейшие исследователи в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского, занимались изучением нескольких видов дефектов и, следовательно, располагали фактическим материалом для широких сопоставлений и сравнений. Складываясь в процессе конкретных исследований, конкретизируясь в содержании, проблема изучения закономерностей приобрела определенную структуру, в которой выделились задачи выявления:
– общих закономерностей нормального и аномального развития;
– общих и специфических закономерностей всех видов аномального развития, отличающих от их нормального развития;
– специфических закономерностей развития разных категорий аномальных детей, отличающих их друг от друга;
– индивидуальных особенностей, характеризующих детей внутри одного вида аномалий.
Решение этих частных задач и проблемы в целом имеет теоретическое и практическое значение, так как расширяет границы познания сущности аномального развития, а также определяет практическую направленность психолого-педагогической коррекции аномального развития.
Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из кардинальных вопросов, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории аномальных детей…
Фундаментальные исследования развития восприятия, памяти, мышления, речи аномальных детей различных категорий позволили сделать заключение о том, что основные закономерности развития психики распространяются как на детей с нормальным развитием, так и на детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, речи. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития следующего этапа, что вновь приводит к скачкообразному развития новых в сравнении с предшествующим этапом качеств, создающих базу для дальнейшего развития. В таком чередовании эволюции признаков с революционным (скачкообразным) формированием принципиально новых свойств психики выступает одно из правил диалектики развития. Таким образом, общая динамика развития аномального ребенка подчинена тем же закономерностям, что и в норме.
На фоне общих закономерностей детского развития при аномальном развитии выступают особенности, что выражается в различного рода отклонениях.
Анализ отклонений развития, подтверждая диалектический принцип единства общего, особенного и единичного, показывает, что аномальное развитие имеет особенности, характерные в той или иной мере для всех детей этой группы, что одновременно отличает их от детей с нормальным развитием.
Накопление в дефектологической литературе значительного фактического материала, характеризующего особенности развития аномальных детей, позволило Т. А. Власовой (1972) и В. И. Лубовскому (1978) обобщить опыт исследователей и на основе проведенного анализа систематизировать общие и специфические закономерности аномального развития, а также дополнить эту систематизацию новыми положениями, полученными в собственных исследованиях. Закономерности процесса развития аномальных детей могут быть глубоко и правильно вскрыты только при условии опоры на диалектико-материалистический принцип детерминизма. Это положение хорошо иллюстрирует начальный этап изучения закономерностей развития. Одна из первых закономерностей была выведена в 1935 г. Л. С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленным дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Вторичным Выготский, исходя из представления о системном строении дефекта, назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Кроме этих первичных, причинно связанных отклонений, у ребенка возникают, как показал Л. С. Выготский, вторичные отклонения и в развитии тех функций, которые находятся в сензитивном периоде и являются наиболее ранимыми.
Таким образом, была показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение, закономерно, именно в силу действия общих законов психологического развития, влечет за собой изменение развития аномального ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. Как показано Т. А. Власовой (1973), у аномальных детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов: различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.
Трудности социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой впервые были
