заданиями в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, если обеспечивалось понимание словесной инструкции и предъявлялся образец.
Некоторые трудности выявлены в прямом и обратном счете (на вербальном уровне) двузначных чисел: нами были подмечены искажения в произношении данных чисел, перестановки их местами («20, 18, 17, 19», «25, 26, 28, 27»), пропуски, смешения чисел по звучанию (3, 13, 30), случаи незнания числительных (30 – «двадцать десять»). Некоторые учащиеся отказались от счета в обратном порядке. Наблюдались отдельные ошибки при сравнении двузначных чисел на абстрактном уровне: в определении большего и меньшего числа из предложенных пар, в установлении их количественной разницы.
Дети рассматриваемой группы с интересом относились ко всем видам заданий, легко вступали в контакт. Учащиеся ориентировались на реакцию взрослого, неравнодушно относились к оценке результатов своей работы: искали подтверждения правильности своих решений, были очень восприимчивы к одобрению и поддержке, постоянно находились в тревожном ожидании нового задания, проявляя стремление выполнить его хорошо, очень огорчались своими неудачами. В деятельности не обнаруживали поспешности, были очень внимательны к инструкции, однако, часто требовалось ее повторение.
При достаточно высоких показателях когнитивного развития у детей данной группы отмечается недостаточная направленность на языковую действительность, ее анализ, наблюдается избирательная несформированность мыслительных операций, направленных на выделение из общего речевого потока основных единиц языка. Наибольшие трудности эти учащиеся испытывали при выделении слов из предложения и слогов из слов, определения количества слогов в слове. Собственная речевая продукция учащихся данной группы отличается выраженным аграмматизмом, семантическими трудностями. Объем рассказа небольшой, между фразами присутствуют паузы. Фраза элементарна и строится по типу «подлежащее + сказуемое». Межфразовая связь отсутствует. Наблюдается большое число лексических ошибок, частое употребление слов в несвойственном значении, контексте. …
Таким образом, дети этой группы пользуются довольно ограниченным набором языковых средств, отдают предпочтение простым 2-х и 3-х членным конструкциям. Из второстепенных членов предложения чаще всего употребляют дополнения, обстоятельства места и времени. Неумение структурно оформлять предложения проявилось и в избыточном употреблении служебных и вводных слов.
Воспроизведение языковой информации (пересказ текста) у данной группы детей отличается фрагментарностью, нарушением логической последовательности, характерными речевыми ошибками, выражающимися в многочисленных повторах, неадекватностью использования лексических и грамматических средств языка, несмотря на наличие готовых языковых конструкций в авторском тексте. Указанные особенности являлись как следствием нарушения процессов восприятия речи, так и механизмов порождения высказывания. В отдельных случаях можно было говорить о ведущем в том или ином варианте расстройства, чаще всего эти процессы нарушались системно.
Эти особенности определяли специфику обучаемости данной группы детей: они значительно успешнее выполняли вербальные задания при условии их связи с наглядными образами, позволяющими иллюстрировать причинно-следственные зависимости между событиями и героями текста. Однако и при этом условии характер языкового оформления изменялся незначительно, что свидетельствует о достаточно устойчивых нарушениях речемыслительного процесса.
Установление последовательности сюжетных картинок как начальный этап программирования связного речевого высказывания данной группы детей выполняется успешно (при условии отсутствия выраженных эмоционально-поведенческих нарушений). Мотивация невербальной деятельности устойчива, познавательный интерес достаточен.
Таким образом, анализ речевой продукции данной группы учащихся в соотношении с результатами выполнения заданий на невербальном уровне (по тестам Равена, серии сюжетных картин, классификации предметного материала, операций с абстрактными числами) позволяет считать первичным в структуре нарушений учебно-познавательной деятельности собственно речевые механизмы. Операциональный и мотивационно-регуляторный компоненты невербальной деятельности сохранны. Вторичными расстройствами являются эмоционально-поведенческие особенности личности, выражающиеся в отдельных негативных реакциях протеста главным образом в ситуациях, повышающих вербально-коммуникативные возможности ребенка, когда присутствуют настойчивые требования выучить стихотворение, пересказать текст, рассказать о событии и т. д.
Дети с мотивационно-регуляторными расстройствами (оценка наглядно-образного мышления 16–23 балла) отличались от первой группы более низкими количественными характеристиками невербального интеллекта. Изучение мыслительной деятельности выявляет у них несколько ограниченные возможности в усвоении абстрактных знаний, однако специфические особенности их деятельности обнаруживались во всех формах мышления.
Наблюдалась недостаточная психическая активность при выполнении познавательных заданий. Отмечались затруднения в выполнении операций в вербально-логической, наглядно-образной и наглядно- действенной формах.
Подбор карточек с учетом признака количества дети осуществляли правильно, но ограничивались 1–2 вариантами, требовалась организующая деятельность экспериментатора. Испытуемые не могли установить отношение равенства количества в процессе одновременного выкладывания двух множеств по единице (не соотнесли одновременность выполненных действий с количеством счетных палочек), допускали ошибки при выполнении задания, в котором требовалось увеличить ряд палочек на определенное количество единиц. Тест числового ряда учащиеся выполняли в наглядно-образном предъявлении, при этом не могли сосредоточиться, приходилось концентрировать их внимание на каждой карточке, особые трудности испытывали при воспроизведении ряда в обратном порядке: выкладывали числовые фигуры по принципу уменьшения количества, не ориентируясь на заданный образец. Принцип выполнения задания эти учащиеся все же осознали. Решение текстовой задачи осуществлялось в наглядно-образной форме, одному из учеников потребовалось и аналогичную задачу перевести в наглядно-действенный план. Приведем конкретный пример.
У учащегося отмечена недостаточная познавательная активность, сочетающаяся с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Наблюдалась повышенная двигательная активность: раскачивание на стуле, перебирание пуговиц на костюме, хаотичные движения рук.
Необходимо отметить то, что в процессе обследования мальчик охотно принимал помощь, проявлял заинтересованность в ней там, где не мог справиться с заданием самостоятельно. Систематизацию числовых фигур осуществлял на основе выделения признака количества в предметном материале, но разложил карточки по принципу уменьшения, а не возрастания количества. Требовалось руководство деятельностью ребенка в процессе выполнения задания, основанного на подборе карточек с геометрическими фигурами к данному образцу. Выбрав одну карточку, ориентируясь при этом на признаки формы, цвета и количества (9 маленьких кружочков красного цвета), мальчик не стал искать другие варианты. После стимулирующей помощи педагога ребенок подобрал дополнительно две карточки, ориентируясь на форму и количество. Затем обратился к взрослому: «А еще есть? Я не знаю», с раздражением стал перебирать карточки. Эмоциональная поддержка исследователя («Не волнуйся! Посмотри внимательнее. Что еще подходит? Ты сейчас обязательно найдешь!!!») способствовала правильному выполнению задания: был подобран еще ряд вариантов решения задачи.
Тест числового ряда выполнялся данным ребенком в наглядно-образной форме (с опорой на числовые фигуры), при этом требовалось сосредотачивать внимание ребенка на каждой карточке, так как обследуемый стремился к механическому воспроизведению ряда в привычном порядке (1, 2, 3 …), не ориентируясь на заданный образец (1, 3 …), избегая тем самым умственных усилий. Принцип выполнения задания все же был усвоен ребенком.
Текстовая задача переводилась в наглядно-действенный план, то же самое пришлось сделать и с аналогичной задачей, что, по-видимому, было связано с резким снижением работоспособности ребенка. После перерыва мальчик решил аналогичную задачу в наглядно-образном предъявлении.
Большие трудности были связаны со счетом двузначных чисел. Запись исходных данных и помощь экспериментатору не изменили положение. Мальчик делал ошибки, вновь начинал считать (25, 26, 27, … 26, 25 …), пропускал числа, отказался от счета в обратном порядке. При сравнении и определении количественной разницы чисел 19 и 23 требовалась наглядная опора.
