2. В чем заключается своеобразие интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи в отличие от интеллектуального недоразвития детей – олигофренов? Предполагалось, что: 1) если интеллектуальное развитие у детей с общим недоразвитием речи связано с недоразвитием внутренней речи, обусловленным поздним становлением внешней, физической (по Л. С. Выготскому) речи, то при исследовании невербального интеллекта у таких детей мы получим результаты, соответствующие результатам у детей с нормальной речью, что и будет являться дифференциальным признаком по отношению к олигофрении; 2) если мы получим результаты, отличающиеся от нормы в той или иной степени, то в данном случае следует говорить об обусловленности своеобразия развития интеллекта у детей с общим недоразвитием речи другими неречевыми факторами, сущность которых должна определяться в процессе исследования.
Процесс исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи включал 2 этапа: экспериментальное изучение и экспериментальное обучение.
Первый этап. В основу исследования был положен метод «обучающегося эксперимента» (по А. Я. Ивановой), который базируется на теоретических положениях Л. С. Выготского об обучаемости как показателе умственного развития ребенка. При составлении серий заданий для экспериментального исследования мы пользовались разработанными в специальной психологической литературе заданиями и рекомендациями.
Невербальные задания предлагались детям в определенной последовательности с учетом возрастающей их сложности.
Оценка результатов экспериментального изучения проводилась по системе, разработанной А. Я. Ивановой. Анализ результатов мы проводили на основе сопоставления полученных данных в группе детей с общим недоразвитием речи и в контрольной группе детей с нормальной речью и интеллектуальным развитием.
Второй этап. Экспериментальное обучение детей строилось на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Опираясь на исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников, указывающих на то, что решающую роль в формировании умственного действия играет его ориентировочная часть, а также на то, что полнота и правильность овладения им определяет скорость и качество формируемого действия и характер его исполнительной части, мы основное внимание сосредоточили именно на этом этапе. При этом мы учили детей последовательности деятельности, т. е. разъясняли цель и ход действия.
В соответствии с поставленной нами проблемой находились и общие цели экспериментального исследования. Они могут быть представлены в следующем виде:
– исследование, которое включало в себя уровень:
• мотивации;
• целенаправленности;
• способы выполнения действий;
• обучаемость, т. е. способности детей к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания.
Частные цели экспериментального изучения были намечены исходя из результатов анализа каждого отдельного задания. Их можно трактовать как факторы, влияющие на продуктивность интеллектуальной деятельности. В общем виде они могут быть сформулированы как исследование: произвольного внимания, зрительного восприятия, целостности и обобщенности восприятия, способности к условному расчленению целого на части и синтезу частей в условиях оперирования в деятельности при наличии и отсутствии образца целого, операционной стороны памяти, операционной стороны мышления. Это предполагает:
а) исследование операций анализа и синтеза;
б) операций обобщения;
в) операций абстрагирования;
г) операций сравнения и т. п.
Поскольку исследуемые нами параметры интеллектуальной деятельности очень часто выступают в функциональном единстве, мы фиксировали их как компоненты единой системы взаимосвязанных процессов с выделением ведущей деятельности.
В результате проведенного исследования, мы убедились в том, что дети с общим недоразвитием речи в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству исследуемых нами параметров. В то же время по отдельным результатам показатели выполнения заданий у детей с недоразвитием речи приближаются или даже соответствуют аналогичным данным у детей с нормальной речью. Так, например, во время ориентировочного периода на I этапе исследования дети обеих групп показали одинаковые результаты, что характеризует высокий уровень мотивации при выполнении невербальных заданий в каждой группе.
При систематизации средних показателей количества баллов на этапе восприятия помощи в соответствии с расположением заданий по степени сложности обнаружилась закономерность: с возрастанием сложности задания пропорционально возрастает разность между средними показателями количества баллов на этапе восприятия помощи у детей с патологией речи и у детей с нормальной речью. В такой же зависимости находятся и средние временные показатели на этапе восприятия помощи.
Для объяснения данного явления можно выдвинуть две гипотезы:
1. Дети с общим речевым недоразвитием не успевают при выполнении задания уложиться в определенное заранее время, которое давалось им на выполнение задания между «уроками-подсказками» (в эксперименте А. Я. Ивановой, который мы применили в нашем исследовании, между «уроками- подсказками» определено время 30 с), и поэтому экспериментатору, точно выполняющему указания по методике эксперимента, приходилось давать следующий «урок», не учитывая, что при увеличении времени между «уроками-подсказками» ребенок мог бы, возможно, действовать самостоятельно.
2. При возрастании сложности задания дети с ОНР в силу своего интеллектуального недоразвития не могут выполнить задания без дополнительной помощи.
Объяснить эти закономерности нам помогли данные, полученные на этапе логического переноса навыков (на этом этапе время деятельности не ограничивалось).
При этом мы исходили из того, что:
1) если количественные показатели на этапе логического переноса у детей с общим недоразвитием речи соответствуют этим же показателям у детей контрольной группы, то в данном случае факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи у детей с патологией речи можно объяснить замедленностью реакций и утомляемостью детей, т. е. подтверждается первое положение о том, что детям давали недостаточно времени для выполнения задания;
2) если показатели у детей с ОНР на этом этапе отличаются от таких же показателей в норме, то факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи следует связать с предположением о том, что дети с ОНР не смогут выполнить задания без дополнительной помощи по причине интеллектуальной недостаточности.
На этапе экспериментального обучения детям с ОНР также в среднем понадобилось большее количество помощи для выполнения заданий, однако перенос сформированных навыков на выполнение аналогичных заданий удалось осуществить большинству детей с патологией речи.
Таким образом, средние результаты исследования подтверждают вторую выдвинутую нами гипотезу о качественном своеобразии развития невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи, что обусловлено не речевыми трудностями, а другими факторами, характер которых выявлен в процессе исследования. Результаты проведенного исследования также показывают, что этот вывод никоим образом не может распространяться на всех детей, имеющих общее недоразвитие речи.
По характеристике невербального интеллекта можно выделить несколько подгрупп в группе детей с общим речевым недоразвитием:
1– я подгруппа – дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом своеобразие развития интеллекта обусловлено трудностями не речевого плана, а имеет самостоятельное значение. Дети данной подгруппы составили в нашем исследовании 9,1 % испытуемых.
2– я подгруппа – дети, у которых развитие невербального интеллекта происходит в пределах
