Логопатопсихология: учебное пособие

1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);

2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым признакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);

3) речемыслительные – самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово – образ – слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства или «стимула-знака» для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова).

Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестической связи между словом и образом такая, как мы ее описали, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.

Анализируя процесс перехода от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта в выполнении задания «Опосредствованное запоминание», А. Н. Леонтьев отмечает, что «в этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи» (1972). И далее об этом же: «…самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».

Если учесть особенности внутренней психологической структуры процесса опосредствованного запоминания и приведенные положения А. Н. Леонтьева, то становится очевидным, что дети с первичной речевой патологией обнаруживают такую низкую результативность в этом задании не случайно. Можно думать, что установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990. С. 122–167.

Г. В. Гуровец Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно- коррекционного воздействия

…На основании проведенного исследования нами были выделены два синдрома моторных нарушений в плане локализации моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Каждый из выделенных синдромов может быть различным по силе тяжести и возможности компенсации. На 1-м уровне отмечаются наиболее выраженные проявления заинтересованности сенсомоторной области с преобладающим моторно-премоторным синдромом. На 2-м уровне восстановления выявляются более локальные симптомы поражения моторно-премоторных и моторно-зацентральных расстройств. К 3-м уровню восстановления относились резидуальные явления, наблюдаемые у детей на более поздних этапах развития, несущие на себе все признаки несформированности высших корковых функций в зависимости от преобладающей локализации.

Выделив возможность восстановления корковых функций и различную степень готовности, мы отметили, что среди детей экспериментальной группы 1-й уровень восстановления наблюдался у 10 детей и 2-й – у 50 (равномерно в обоих синдромах).

Корреляция неврологических расстройств с психоречевыми нарушениями выявила определенную зависимость и обусловленность от преобладающей локализации поражения в моторной области коры. На основании полученных данных исследования и выделения ведущих синдромов мы разделили детей на две группы и проследили их динамику на различных этапах развития.

Первая группа

К первой группе было отнесено 35 детей в возрасте от 5 до 9 лет, у которых в неврологическом статусе преобладали моторно-премоторные нарушения. В анамнезе детей этой группы имелись указания на позднее появление и медленное накопление словаря, трудности формирования фразовой речи. 10 детей этой группы пользовалось небольшим количеством лепетных слов. Учитывая различный уровень речевого развития, мы разделили детей на две подгруппы.

К первой подгруппе было отнесено 10 детей в возрасте от 5 до 8 лет, у которых в неврологическом статусе определялся первый уровень восстановления. Исследование речевой деятельности у детей этой группы выявило изменения в импрессивной и экспрессивной речи.

К расстройствам импрессивной речи относилось резкое ограничение пассивного словаря, недостаточная сформированность фонематического слуха, повышенная утомляемость слухового анализатора.

Исследование моторной функции речи выявило значительное ограничение активного словаря и нарушение структуры слова: дети произносили небольшое количество лепетных слов, звукоподражаний. Дети артикулировали отдельные звуки и слоги, но переключение от одного слогового элемента к другому вызывало значительные затруднения. Эти трудности переключений лежали в основе ограничения активного словаря. Наряду с экспрессивными нарушениями отмечались и семантические, характеризующиеся стойкой привязанностью значения слова с конкретным предметом его обозначающим, ограничивая тем самым обобщающую функцию слова. Таким образом, на более низком уровне речевого развития для детей с алалией доступно лишь произнесение отдельных слоговых элементов, выраженное нарушение структуры слова, отсутствие фразовой речи. Фонетические нарушения не резко выражены, наличие или отсутствие звуков не играет в данном случае ведущей роли для формирования речи.

Исследование психических особенностей детей выявило достаточную ориентировку их в окружающей обстановке, адекватное поведение, участие в игровом процессе, возможность выполнения конкретных заданий.

Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, недостаточную сформированность процессов отвлечения и обобщения и конструктивного праксиса. В процессе работы отмечалось: нестойкость активного внимания и повышенная его истощаемость, снижение памяти, особенно слухоречевой. Все задания выполнялись с трудом, медленно, отмечалось затруднение переключений, необходимость повторных побудительных инструкций для продолжения действия.

Таким образом, эта группа характеризовалась наиболее тяжелыми нарушениями речевых и нервно- психических расстройств и замедленной динамикой развития, обусловленных тяжестью органических и нейродинамических процессов.

Под влиянием целенаправленного медико-педагогического воздействия наблюдалась активизация речевой и психической деятельности: у детей увеличивался пассивный и активный словарь, улучшилось восприятие речи, у 4 человек начала формироваться фразовая речь. Обследуемые становились более активными на занятиях и в игровой деятельности, увеличивался запас общих понятий.

Дальнейшие наблюдения за детьми показали, что из 10 детей, находившихся под нашим наблюдением в дошкольных учреждениях, в школу для детей с расстройствами речи поступило 6, во вспомогательную – 2 и 2 находились на домашнем обучении. Обучение в школе проходило с большим трудом, дети медленно овладевали школьной грамотой, в речи отмечалось значительное ограничение словаря, выраженные и плохо корригируемые аграмматизмы.

В процессе обучения 1 ребенок был выведен во вспомогательную школу, другие находились под угрозой вывода.

В течение длительного периода наблюдений за детьми проводилась оценка интеллектуальной деятельности детей, и дифференциация ее с олигофренией. В пользу первичного синдрома речевой патологии и вторичных психических нарушений указывали специфические неврологические, нейродинамические и речевые расстройства, адекватность поведения, заинтересованность и продуктивность в работе. Наличие выраженных психических нарушений у детей данной подгруппы обусловлено сложным генезом, связанным с поражением сенсомоторной области.

Ко второй подгруппе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до

9 лет, в неврологическом статусе которых был выявлен ограниченный моторно-премоторный синдром