Логопатопсихология: учебное пособие

что приводит к смешению этих категорий, и поэтому у читателей не создается ясного представления об исследовании каких явлений идет речь.

Авторы в большинстве случаев не основывают свои мнения на экспериментальных исследованиях, причем количество экспериментальных работ по данному вопросу незначительно.

В методиках исследования (и оценке его результатов) часто не учитываются различные особенности речевой и неречевой деятельности детей с алалией. Это, в частности, выражается в том, что состояние мышления оценивается без учета свойственных им пробелов в знаниях и особенностей поведения либо отождествляется с этими явлениями.

Как правило, исследования мышления у детей с алалией проводятся без сравнения с нормально говорящими детьми.

Такое состояние проблемы свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения мышления. Необходимость изучения вызывается и тем обстоятельством, что сторонники «психологических» концепций алалии (о которых говорилось выше) чаще всего связывают механизм речевого расстройства с нарушениями мышления. Это мнение, с нашей точки зрения, нуждается в проверке, поскольку не имеет убедительных экспериментальных доказательств.

Прежде чем сформулировать гипотезы нашего исследования, мы считаем необходимым разграничить некоторые категории, которые относятся к познавательным процессам, и дать их определение. Это категории «мышление», «знания», «самоорганизация психической деятельности» (в дальнейшем сокращенно – «самоорганизация»). Представляется, что без разграничения и определения этих категорий невозможно проводить целенаправленные исследования мышления, а также судить о состоянии мышления и о его соотношении с экспрессивной речью у детей с алалией. На самом деле, чтобы достичь цели познавательной деятельности, необходимы знания о явлениях действительности, способность устанавливать отношения между этими явлениями и соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления.

Знание – совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций.

Мышление – это процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации для установления новых отношений между фактами действительности и осуществляющийся комплексом взаимодействующих операций (установление сходства – различия, расчленение – соединение, обобщение – конкретизация), которые производятся с материалом, выступающим в образной и понятийной форме.

Самоорганизация – целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемной ситуации. Эта интегративная способность включает совокупность психических процессов, состояний и характеристик личности (память, внимание, мотивы и др.).

В когнитивных процессах мышлению, знаниям и самоорганизации принадлежат различные роли и между этими явлениями существуют многообразные отношения. Например, операции мышления, оставаясь потенциально сохранными, могут не реализоваться или выполняться неправильно из-за недостатка знаний либо из-за неспособности управлять своей деятельностью для разрешения проблемной ситуации.

Исходя из понимания экспрессивной алалии как расстройства производства языковых операций в процессе порождения экспрессивной речи при полностью или относительно сохранных у детей семантических и моторных операциях, а также учитывая различия между категориями «мышление», «знания», «самоорганизация» и особенности их роли и отношений в когнитивных процессах, в исследовании были выдвинуты следующие рабочие гипотезы.

1. У большинства детей с экспрессивной алалией образное и понятийное мышление при выполнении заданий, не требующих выражения результатов во внешней вербальной форме, сохранено.

2. Может наблюдаться рассогласованность между состоянием мышления, знаний и самоорганизации. Недостаточность в сформированности знаний и самоорганизации отрицательно влияет на реализацию операций мышления. Однако возможность правильного выполнения мыслительных операций у большинства детей сохранна, что выявляется у них при расширении запаса знаний и при нормализации способности самоорганизации.

3. Не всегда существует соответствие между состоянием подлежащих исследованию видов мышления и степенью сформированности экспрессивной речи («уровнем речевого развития»).

Решались следующие задачи.

1. Определить состояние операций образного и понятийного мышления при выполнении заданий, не требующих выражения результатов в вербальной форме.

2. На материале данного исследования сопоставить состояние мышления с состоянием знаний и самоорганизации.

3. Соотнести состояние исследованных видов мышления со степенью сформированности экспрессивной речи.

Для исследования образного мышления проведено 6 экспериментов, каждый из которых включал задания различной сложности. Дети должны были:

1) классифицировать треугольники, квадраты и круги, различные по форме и цвету (2 задания);

2) классифицировать сложные по форме фигуры, включающие элементы треугольников, квадратов и кругов (1 задание);

3) эти сложные фигуры соотнести с треугольником, квадратом и кругом (15 заданий);

4) из набора фигур (треугольники и круги) установить вдентичные, а также постепенно усложняющиеся последовательные ряды (4 задания);

5) из двух схожих по форме фигур выбрать одну, более похожую на фигуру-эталон (17 заданий);

6) из 4 фигур исключить 1, отличающуюся по форме или величине от остальных (3 задания).

Для исследования понятийного мышления проведено 2 эксперимента: на классификацию предметов (предлагаемые картинки с изображениями транспорта, одежды, посуды, животных, птиц, предметов неживой природы и т. д. – всего 4 задания) и на установление последовательности событий (дети должны были разложить по порядку сюжетные картинки в разных по содержанию и количеству сериях – 4 задания).

Каждому ребенку было предъявлено в экспериментах по 52 задания, что в общей сложности для всех 50 детей составило 2600 заданий. При выполнении заданий от испытуемых не требовались ответы в словесной форме. Была разработана дифференцированная система оценок выполнения заданий с учетом различных факторов (оценки представлены в результатах исследования).

В случаях затруднений при выполнении заданий детям оказывалась помощь. В зависимости от причин затруднений и особенностей детей она дифференцировалась по степени и характеру. Так, при нарушениях у ребенка самоорганизации экспериментатор различными способами упорядочивал его поведение (например, давал инструкции: «Посмотри внимательно!», «Не спеши!», «Подумай!»; в занимательной форме рассказывал о материале эксперимента и т. п.). При отсутствии знаний о предметах и явлениях детям давали соответствующие разъяснения, после чего предлагали вновь выполнить задание. При затруднениях, непосредственно связанных с производством мыслительных операций, ребенок выполнял часть задания в облегченной форме на измененном экспериментальном материале, а затем возвращался к исходному заданию; или же экспериментатор начинал выполнять задание, а ребенок продолжал выполнение.

Наличие у детей знаний о предметах и явлениях проверялось только в случаях неправильного выполнения заданий. О нарушении самоорганизации судили по таким признакам, как эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, отсутствие интереса к заданию или негативное отношение к нему и т. п.

Было исследовано 30 детей с экспрессивной алалией и 20 – с нормальной речью. Возраст испытуемых – от 4 до 6 лет.

У детей с алалией психопатологические диагнозы (взятые нами из медицинских карт) были следующими: относительно полноценный интеллект – 7 человек; задержка психомоторного развития – 7 человек; психофизический инфантилизм – 2 человека; задержка психического развития – 12 человек; пограничная умственная отсталость – 2 человека.