наследственности, тоже не едины в мнениях. Профессор-генетик Эдинбургского университета Шотландии Ш. Ауэрбах утверждает: 'Все, что правильно в отношении свойств тела, справедливо и для черт ума и эмоций. Уровень умственного развития, особые способности, личные качества — все это результат взаимодействия генетических факторов и факторов среды'. А ректор Чикагского университета, лауреат Нобелевской премии Джордж У. Бидл отделяет 'биологическую' наследственность от 'культурной'. Пропасть между человеком и его ближайшими родственниками из животного мира огромна… Центральная нервная система человека под влиянием культурной среды развивается чрезвычайно специфически. Наш головной мозг, как и мозг предшествовавших и родственных нам видов, содержит 'врожденную информацию', которая регулирует такие функции организма, как дыхание, кровообращение, инстинктивное поведение и т. д. Но, кроме этих сведений, мозг человека в отличие от мозга животного содержит огромное количество 'воспринятой информации', которая и является культурным наследием… В отличие от биологической приобретаемая человеком культурная наследственность возобновляется в каждом новом поколении. Бидл, таким образом, очень немногое оставляет на долю наследственности и очень многое на долю воспитания. Еще более четко отделил 'биологическое наследование' от 'социального' наш ученый-генетик Н. П. Дубинин. 'То идеальное (т. е. социальное) содержание, которое наполняет психику в ходе становления личности, не записано в генетической программе человека. Мозг обладает безграничными возможностями для восприятия разносторонней социальной программы, обеспечивает универсальную готовность новорожденного подключиться к общественной форме движения материи. Реализовать должным образом этот колоссальной значимости потенциал — задача воспитания'. Эта сравнительно сложная формулировка несколько поясняется второй: 'Никаких генов для духовного содержания человека не существует, черты человеческой психики формируются с помощью общественно-практической деятельности людей. Понимание этого открывает громадные перспективы для педагогики и для формирования нового человека. Многое остается здесь еще не использованным, это касается, в частности, развития личности в раннем возрасте (до двух лет)'. К сожалению, статья Н. П. Дубинина вышла позже (в 1980 г.), чем была сформулирована 'гипотеза способностей', и это намного затруднило и усложнило всю работу над проблемой. Приходилось решать все задачи, не имея этой фундаментальной теоретической поддержки. Вот почему усложнены поиски, вот почему столько вопросов. Как объяснить с позиций старой гипотезы такой ряд фактов: очень часто малыши-дошкольники и младшие школьники поражают взрослых ранним проявлением творческих способностей. Но идут годы, дети вырастают, и… ни талантливых, ни тем более гениальных людей из них не получается. Куда деваются их способности и задатки? Почему, например, подавляющее большинство детей, воспитывающихся в приютах и домах ребенка, сильно отстает в развитии речи, а потом плохо учится в школе? Это давно отмечают исследователи многих государств Европы. Разве эти дети не такие же, как все, и лишены задатков, дающих возможность развить способность к речи и школьной учебе? Почему в математические школы Москвы попадают по конкурсу каждый год ученики в основном из нескольких 'особых' школ Московской области? Почему среди студентов-русских около одной трети не имеют музыкального слуха, а среди студентов-вьетнамцев таких нет? Почему одни считают, что научными работниками в области математики могут быть только 1–2 % юношей и девушек (академик А. Колмогоров), а другие — 60–80 % (учитель К. Скороход)? Подобных вопросов, на которые существующая гипотеза способностей не может дать удовлетворительного ответа, очень много.
СПОСОБНОСТИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ
Во время войны мне как инженеру запасного авиационного полка пришлось заниматься обучением летчиков теории и практике воздушной стрельбы. Пытаясь найти лучшие способы обучения стрельбе, я строил 'кривые роста меткости прицеливания и меткости стрельбы' и для отдельных летчиков, и целых эскадрилий, и для разных условий обучения и тренировки. Эти кривые оказались однотипны — все они начинались от нуля или близкого к нему малого начального значения и затем быстро начинали расти. Однако по мере продвижения успехов эта быстрота роста снижалась и снижалась, пока наконец кривая, достигнув какого-то максимума, не переставала расти. Такие же кривые я получил позже на курсах стенографии, где строил кривые 'скорости письма' с той разницей, что совершенствование в скорости записи речи росло гораздо медленнее и требовало больших сроков обучения. Те же кривые были и при обучении работе на пишущей машинке и ключе Морзе (телеграфирование). Характер кривых оставался повсюду 'одинаков' — всюду скорость развития по мере роста успехов обязательно снижалась, а сама кривая асимптотически приближалась к тому или иному максимальному (рекордному) значению, никогда его не достигая.
У более способных кривые поднимаются быстрее и достигают большей высоты, у менее способных — медленнее и достигают меньших высот, меньших результатов. 'Рекорды' могут быть и личные, и групповые, и международные, но они всегда есть, и 'перепрыгнуть' их — все знают — практически невозможно. В машинописи, — например, рекорд, установленный еще в 20-х годах этого столетия англичанкой Митчелл и равный 902 ударам в минуту, так до сих пор и не побит никем. Достижение победительницы 1966 года — одной чешской машинистки — равно всего 650 ударам в минуту. Интересно, что рассеивание в продуктивности работы людей незначительно, и среднеквадратичное отклонение (сигма) составляет всего несколько процентов от рекорда и редко превышает 5-10 % его. На этой 'одинаковости' людей, то есть близости их возможностей, держится все громадное здание 'норм выработки' на производстве. Нормы зависят от технической вооруженности процесса труда и технологии, но никак не приспосабливаются к разным способностям людей. Все должны выполнять норму. Но оказалось, что не все виды деятельности подчинены этой закономерности. Пытаясь вскрыть закономерности развития технических способностей, я составил семь технических заданий (для школьников), охватывающих разные стороны технической деятельности. Это были модели технических работ, доступные для выполнения их детьми разного возраста, начиная с 56 лет. Тут были работы по сборке механизма без инструкций, изготовление модели из проволоки по чертежу, конструированию и.т. п. Задания имели ступенчатый характер: сначала шли части более легкие для выполнения, а затем все большей и большей трудности, так что каждый мог в зависимости от своих возможностей забраться на одну 'ступеньку', на две, три… и т. д., до десяти или даже семнадцати. С этими заданиями я прошел от первого до одиннадцатого класса, давая каждому ученику все семь заданий и записывая не только процент выполнения задания (высшую ступеньку, до которой ученик добрался), но и ВРЕМЯ, затраченное им на эту работу. Рекордсмену, то есть ученику, выполнившему задания на 100 % и затратившему минимум времени, давалась высшая оценка — 100 баллов. Если кто-либо выполнял задание также полностью, но затрачивал вдвое больше времени — он получал только 50 баллов, если втрое — 33 и т. д. Выполнившим задание только частично, например на 50 %, балл снижался еще вдвое. Таким образом, каждый из учеников сравнивался по продуктивности работы с самым лучшим — какую долю работы рекордсмена он мог выполнить за одинаковое время. За два учебных года (1961–1963) мне удалось в виде школьной технической олимпиады измерить продуктивность работы 620 школьников различных классов и построить кривые развития продуктивности работы по отдельным видам заданий и по среднему результату из семи. Ни одна кривая не была похожа на обычные кривые развития, на все то, что я получал прежде (см. рисунок). Крутизна их подъема (скорость развития) не падала, а в шести кривых из восьми ВОЗРАСТАЛА — вплоть до конца восьмого класса, и они явно не имели никакой асимптоты. Почему? И распределение около среднего значения было явно асимметричным. Смещение вверх ничем и никак не ограничивалось, а явно предполагалось характером самих кривых. Если самый слабый показывал продуктивность в два-три раза ниже среднего, то самый сильный мог превосходить среднего и в 4, и в 5, и в большее число раз. Видимо, все это потому, что они отражали другую закономерность, говорили о том, что решение таких задач имеет свои особенности. Какие же?
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — (620 учащихся I-ХI классов, 4340 заданий)
Виды технических заданий 0-конструирование модели тележки по техническому заданию и СУММАРНАЯ кривая; 1-изготовление эскиза детали (рисование); 2-чтение чертежей; 3-изготовление из
