отношение всегда включено в более широкую, определяющую его систему. Это ― система общественных по своей природе отношений, в которые вступает человек к окружающему миру и который открывается ему в его деятельности не только как мир вещественных объектов, — природных и объектов материальной культуры, и неотделимо от этого, как мир человеческих отношений. Проникновение в этот широкий мир, в его объективные связи и порождает мотивы, побуждающие человека к действиям.
Переживание человеком острого желания достигнуть открывающуюся перед ним цель, которое субъективно отличает ее как сильный положительный «вектор поля», само по себе еще ничего не говорит о том, в чем заключается движущий им смыслообразующий мотив. Может быть мотивом является именно данная цель, но это ― особый случай; обычно же мотив не совпадает с целью, лежит за ней. Поэтому его обнаружение составляет специальную задачу: задачу осознания мотива.
Так как речь идет об осознании смыслообразующих мотивов, то эта задача может быть описана и иначе, а именно ― как задача осознания личностного смысла (именно личностного смысла, а не объективного значения!), который имеют для человека те или иные его действия, их цели.
Задачи осознания мотивов порождаются необходимостью найти себя в системе жизненных отношений и поэтому возникают лишь на известной ступени развития личности ― когда формируется подлинное самосознание. Поэтому для детей такой задачи просто не существует.
Когда у ребенка возникает стремление пойти в школу, стать школьником, то он, конечно, знает, что делают в школе и для чего нужно учиться. Но ведущий мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затрудняется в объяснениях-мотивировках, нередко просто повторяющих слышанное им. Выяснить этот мотив можно только путем специального исследования. Можно, скажем, изучить как играют старшие дошкольники «в школу», воспользовавшись тем, что в ролевой игре обнажается тот смысл, который имеют для ребенка выполняемые им игровые действия. Другим примером исследования мотивов учения у детей, уже переступавших порог школы, может служить исследование Л.И. Божович, основанное на анализе реакций первоклассников на разные типы занятий, которые могут иметь либо «школьный» характер, либо характер игровой, так сказать, дошкольный, на перспективу удлинения времени перемен, на отмену урока и т. д.
Позже, на этапе формирования сознания своего «я», работа по выявлению смыслообразующих мотивов выполняется самим субъектом. Ему приходится идти по тому же пути, по какому идет и объективное исследование, с той, однако, разницей, что он может обойтись без анализа своих внешних реакций на те или иные события: связь событий с мотивами, их личностный смысл непосредственно сигнализируется возникающими у него эмоциональными переживаниями.
День со множеством действий, успешно осуществленных человека, которые в ходе выполнения представлялись ему адекватными, тем не менее может оставить у него неприятный, порой даже тяжелый эмоциональный осадок. На фоне продолжающейся жизни с ее текущими задачами этот осадок едва выделяется. Но в минуту, когда человек как бы оглядывается на себя и мысленно вновь перебирает события дня, усиливающийся эмоциональный сигнал безошибочно укажет ему на то, какое из них породило этот осадок. И может статься, например, что это ― успех его товарища в достижении общей цели, который был им самим же подготовлен, — той цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал. Оказалось, что это не вполне так, что может быть главное для него заключалось в личном продвижении, в карьере. Эта мысль и ставит его лицом к лицу перед «задачей на смысл», перед задачей осознания своих мотивов, точнее ― их действительного внутреннего соотношения.
Нужна известная внутренняя работа, чтобы решить эту задачу и может быть отторгнуть то, что вдруг обнажилось, потому что «беда, если вначале не убережешься, не подметишь самого себя и в пору не остановишься». Это писал Пирогов, об этом же проникновенно говорил Герцен, а вся жизнь Л.Н. Толстого ― великий пример такой внутренней работы.
III. Эмоциональные процессы
§ 1. Общее учение об эмоциях
К эмоциональным процессам относится широкий класс процессов, внутренней регуляции деятельности. Эту функцию они выполняют, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъекта, их значения для осуществления его жизни.
У человека эмоции порождают переживания удовольствия, неудовольствия, страха, робости и т. п., которые играют роль ориентирующих субъективных сигналов. Простейшие эмоциональные процессы выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций. Однако в ходе развития эмоции утрачивают свою, прямую инстинктивную основу, приобретаю сложнообусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных процессов; социальных, интеллектуальных и эстетических, которые у человека составляют главное содержание его эмоциональной жизни. По своему происхождению, способам проявления и формам протекания эмоции характеризуются рядом специфических закономерностей.
В психологии 18–19 вв. высказывались два рода взглядов на природу эмоций: с одной стороны, интеллектуалистические взгляды, согласно которым эмоции суть вторичные состояния сознания, зависящие от познавательной деятельности, от представлений, а с другой стороны, — взгляды, утверждающие первичный и самостоятельный характер эмоциональных процессов, их связь с биологическими функциями организма.
Виднейшим представителем интеллектуалистической точки зрения в учении об эмоциях является Н. Гербарт (1776–1841), выдвинувший гипотезу, согласно которой эмоциональные состояния зависят от соотношения представлений, причем задержка их вызывает отрицательно окрашенные эмоции, а их взаимное усиление вызывает положительные эмоции. Теория Гербарта, получившая в немецкой психологии девятнадцатого столетия довольно широкое распространение, в настоящее время не имеет прямых сторонников.
Гораздо большее значение для дальнейшего развития учения об эмоциях имели взгляды на эмоции, как на особые приспособительные процессы организма. Важнейшую роль в формировании этих взглядов сыграло появление работы Ч. Дарвина «О выражении эмоций у человека и животных» (1889). Подчеркивая общность объективного выражения эмоциональных состояний у человека и животных, Дарвин распространил эволюционную точку зрения на эмоции. Выразительные движения у животных сопровождают инстинктивное поведение и представляют собой особый класс приспособлений ― «полезных ассоциированных привычек». К ним относятся, например, угрожающее оскаливание зубов, поднимание шерсти, увеличивающее видимые размеры тела и т. п. Не все, однако, выразительные движения могут быть объяснены принципом полезности. Поэтому Дарвин ввел еще два принципа объяснения: принцип антитезы, согласно которому противоположные инстинктивные поведения сопровождаются соответственно противоположными же выразительными движениями, хотя сами по себе последние могут и не иметь приспособительного значения, и, наконец, принцип прямого влияния возбуждения нервной системы, зависящего от ее устройства.
У человека выразительные движения, сопровождающие эмоции, утрачивают свое биологическое значение, и, приобретая форму рудиментов, лишь свидетельствуют о животном происхождении человеческих чувств. Таким образом, развитие человека сопровождается инволюцией эмоций. Это и дало основание рассматривать дарвиновскую теорию эмоций как ретроспективную.
Современная критика взглядов Дарвина подчеркивала, с одной стороны, ее несостоятельность в объяснении высших эмоций, которые на этом основании объявлялись чисто духовными, а с другой, — усматривали в идее инволюции эмоций у человека подкрепление идеала «цивилизованного» человека, возвышающегося своим хладнокровием над несдержанностью проявления чувств у «дикарей».
Во многих отношениях близкой к взглядам Дарвина является так называемая периферическая теория эмоций, почти одновременно выдвинутая американским философом и психологом Джемсом и датским врачом
