Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

воспитание и существенно улучшить перспективы его развития. Одной из задач является психолого- педагогическая поддержка семьи.

Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле ее интенсивности, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.

Специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам, организовывать встречи с другими родителями и т. д.

Содержательными областями специального образования являются:

• трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство);

• профессионально-трудовое обучение;

• социально-бытовая ориентировка.

В школьном возрасте дети переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическая деятельность, социально-бытовая ориентировка, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия. Одной из сложнейших и очень важных задач является развитие речи, в том числе формирование у детей устной речи. Особую роль приобретает письменная речь. Обучение строится на сочетании дактильных средств, устной и письменной речи (используется плоско-печатный шрифт и рельефно- точечный по системе Брайля).

Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом

В отличие от детей, при нарушениях слуха имеющих сохранный интеллект, у рассматриваемой категории обнаруживается ярко выраженная инертность, слабость аналитико-синтетической деятельности, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. В исследованиях Л.И. Тиграновой (1978), М.Ф. Титовой, Л.С. Томошюнене (1973) Н.Ю. Донской (1998) отмечается, что дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью.

В последние годы в детских садах компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Авторский коллектив в составе Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, О.П. Гаврилушкиной, Л.В. Дмитриевой, Н.Д. Соколовой и В.М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» (2003). Она рассчитана на три года обучения, содержит традиционные для дошкольного воспитания разделы, содержание которых соответствует возможностям детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом.

В большинстве школ I–II вида, где обучение осуществляется по специальным программам для глухих и слабослышащих, открываются вспомогательные классы, где детей обучают по программам школ VIII вида с помощью методов и средств, используемых в сурдопедагогике.

Дети с нарушениями зрения и интеллекта

Эта категория полиморфна и требует углубленного изучения, начиная с раннего возраста. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности составляют сложную картину комплексного нарушения (Лукашева И.Л., 1983). Сочетание таких серьезных дефектов приводят к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий каждого из этих нарушений. Исследования А.И. Зотова, А.Ф. Самойлова, (1976) М.С. Певзнер, И.В. Молчановской, В.А. Давыдова (1983) свидетельствуют о снижении результативности всей познавательной деятельности, низком уровне конкретного мышления, слабой регуляции деятельности.

Дети с нарушниями зрения, обучаются во вспомогательных классах специальных школ III–IV вида. Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию зрительных функций, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и интеллекта

Интеллектуальные возможности детей с ДЦП вариативны: от незначительной интеллектуальной недостаточности до тяжелых степеней умственной отсталости. Проблема интеллектуальных нарушений у детей с ДЦП рассматривается в трудах Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, 1973; М.В. Ипполитовой, 1985; И.Ю. Левчеко, О.Г. Приходько, 2001; Е.М. Мастюкова, 1985; Е.С. Калижнюк, 1972; И.Г. Синельникова (2002) и др.

У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью выявляется недоразвитие высших форм мыслительной деятельности, а также недостаточность оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса, счета.

Интеллектуальные и двигательные расстройства могут сочетаться с нарушениями зрительного и слухового восприятия, что еще более усложняет структуру дефекта.

Дети с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью могут обучаться в школах VI вида. При этом возникает необходимость разработки индувидуальных программ обучения и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.

Дети с комплексными нарушениями, сочетающими сенсорные, двигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства

Одной из общих закономерностей аномального развития является речевой дизонтогенез. Нарушения речи отмечаются у всех категорий детей с отклонениями в развитии, в структуре дефекта чаще выступают как вторичные, за исключением алалии, или как сочетанные нарушения.

Исследования С.С. Ляпидевского, Б.М. Гриншпуна, Н.Н. Трауготт, В.А. Ковшикова, Е.М. Мастюковой позволяют рассматривать алалию как самостоятельную нозологическую единицу, нарушения речи при алалии выступают в качестве ведущего нарушения системного характера при сохранном слухе и интеллекте.

У всех детей с интеллектуальной недостаточностью нарушения речи имеют системный характер, при этом более всего страдает ее семантическая сторона. В то же время в работах М.С. Певзнер (1966) и Е.М. Мастюковой (1971) выделяется группа детей с олигофренией, у которых нарушения интеллекта сочетаются с тяжелыми речевыми расстройствами.

Большая распространенность речевых нарушений наблюдается при ЗПР. В исследованиях Н.Ю. Боряковой, Р.Д. Тригер, Е.С. Слепович, Р.И. Лалаевой, С.В. Зориной рассматриваются особенности речи детей с ЗПР, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, что проявляется в трудностях овладения семантикой речи, усвоения языковых закономерностей и обобщений. Т.Н. Волковская (2003) в процессе сравнительного изучения познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР и детей с ОНР выявила группу детей, у которых сочетаются когнитивные и речевые нарушения, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта.

У детей с ДЦП имеют место различные речевые расстройства: дизартрия, различные формы алалии (М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько).

М.В. Жигорева (2006) отмечает, что среди детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу тех, у кого встречается патология речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т. е. это дети с комплексным дефектом, в структуре которого сочетаются нарушения слуха и речи.

Анализируя и обобщая данные научных исследований по проблеме комплексных нарушений, М.В.Жигорева (2006) делает вывод о том, что нарушение или выпадение какой-либо функции приводит к сложному многофункциональному нарушению развития, при котором требуется поиск специальных методов и средств коррекционно-развивающей и логопедической работы.

Система помощи детям с комплексными нарушениями в нашей стране находится в стадии становления. Специальную помощь некоторым категориям детей со сложными нарушениями оказывают отдельные учреждения системы Министерства образования и наук, Министерства здравоохранения и социального развития России.

Наряду с государственными специализированными учреждениями, оказывающими помощь детям со сложным дефектом, в нашей стране создаются частные организации, занимающиеся проблемами обучения