преимущественно в группах, состоящих из трех и более человек, тогда как в диадах конфликт разрешается путем непосредственного давления партнеров друг на друга. Вторым условием является та степень отказа от своих личных притязаний, которой требует соблюдение данной нормы. Так, устанавливая очередность в выполнении привлекающей нескольких человек обязанности, все получают возможность частично реализовать свое желание выполнить ее.
При наличии этого второго условия конфликт разрешается нормативно, даже если в нем участвуют только двое детей, т. е. независимо от его структуры. Это условие вообще облегчает подчинение детей норме и ее использование. Так, очередность охотно и широко применяется уже в I классе, тогда как жребий и подчинение большинству, требующие от части детей полного отказа от своих первоначальных желаний, представляют известные трудности и для более старших детей.
Особенностью этого вида нормативной регуляции является то, что нормы выступают в качестве средств, а их соблюдение – в качестве способов преодоления и предотвращения конфликтов, т. е. выполняют чисто инструментальную функцию в организации и последующем осуществлении совместной деятельности. Отличительной чертой самих норм является то, что они вообще могут соблюдаться только в контексте группового взаимодействия, вне которого их соблюдение фактически невозможно (нельзя соблюдать очередность наедине с самим собой).
Критерием нормосообразного поведения для подобных групповых норм является принятое данной группой решение действовать на основе соответствующей нормы, т. е. факт ее наличного бытия. В качестве инстанций выступают все члены группы, заинтересованные в ее соблюдении. Они же налагают санкции при нарушении нормы.
Что лежит в основе соблюдения таких норм и в какой мере для этого необходимо внутреннее принятие нормы и готовность следовать ей при отсутствии внешнего давления? Опыты с группами, составленными из детей, ни один из которых не считал норму очередности обязательной для себя (Якобсон, Нежнов, 1977), показали, что, установив очередность в результате конфликта и охотно соблюдая ее в потенциально конфликтных условиях, эти дети при первой возможности отступают от нее. Таким образом, если логика самих норм гарантирует внешний контроль за их соблюдением, полноценное функционирование последних возможно без внутреннего принятия их индивидом.
Какие психологические образования лежат в основе соблюдения таких норм? Целью их установления является выполнение совместной деятельности, а более широко – сотрудничество. Поэтому можно думать, что в число таких образований входит общее положительное отношение детей к сотрудничеству со сверстниками. Другим таким образованием следует считать известную степень произвольности поведения (Якобсон, Щур, 1976). Далее, поскольку этот круг норм регулирует взаимоотношения детей в самостоятельно организуемой и осуществляемой ими совместной деятельности, он, очевидно, предполагает определенный уровень развития самой деятельности. Так как совместная деятельность детей достигает этого уровня в младшем школьном возрасте, широкое использование таких норм в «детском обществе» начинается после семи лет.
Функционирование подобных норм в самостоятельной совместной деятельности и в эмансипированной от прямого влияния взрослых жизни детских групп обусловливает то, что источником их трансляции каждому отдельному ребенку и его приобщения к этому виду нормативной регуляции является «детское общество».
Следующий вид неинституциональной регуляции – морально-нравственная регуляция призвана обеспечить выбор этически правильного поступка в ситуации альтернативы между своими узколичными интересами и интересами других людей в отсутствие внешнего контроля.
Существенными особенностями этих ситуаций являются: а) возможность двух альтернативных поступков; б) разная оценка каждого из них с позиций их этической ценности и личной заинтересованности. Так, поступок выгодный, приятный или удобный и оцениваемый поэтому в узколичном плане положительно (+) в силу его прямо противоположного значения для других людей, в этическом плане оценивается отрицательно (-). Поступок же, лишенный узколичных преимуществ и потому оцениваемый в этом плане отрицательно, в этическом плане оценивается положительно. Таким образом, оба альтернативных поступка получают как бы одновременно две противоположные характеристики – одну с позиций интересов других людей, другую – с позиций узколичной заинтересованности в их совершении.
Этическая ценность таких альтернативных поступков устанавливается путем их соотнесения с двумя полярными и взаимосвязанными этическими эталонами, воплощающими в конкретно-исторической форме самые общие этические категории добра и зла.
Эти эталоны выступают в качестве критериев нормосооб-разного поведения, и с ними же связано принципиальное отличие этического поступка от любого предметного действия. В отличие от предметного действия, которое строится в соответствии с одним оптимальным образцом, совершение этического поступка соотносится одновременно с двумя полярными, противоположными по своему этическому знаку эталонами.
При морально-нравственной регуляции человек сам выступает в качестве инстанции, дающей этическую квалификацию его действий. Поэтому ребенок, очевидно, должен учиться сам соотносить поступок, удовлетворяющий его интересы в ущерб другим с отрицательным эталоном. Гофман, Зальйштейн (1966) считают такую оценку в форме признания, что он поступил плохо, важным моментом в этическом воспитании ребенка.
Однако наши опыты с детьми 6–7 лет, отличающимися этически-отрицательным поведением (жадность и несправедливость при распределении игрушек), показали, что оценка своих действий в форме признания того, что они поступили «плохо», не приводит к перестройке их поведения. Перестройка этически- отрицательного поведения детей (Якобсон, Щур, 1977) потребовала введения промежуточной плоскости, соотносимой и с этическими эталонами, и с альтернативными действиями. Эта плоскость содержит образ самого ребенка. Оценка этого образа совпадает по знаку с этическим эталоном, но противоположна его личной заинтересованности в поступке.
I. Этическая ценность двух полярных эталонов + -
II. Образ самого ребенка с точки зрения его соответствия этическим эталонам + -
III. Заинтересованность в альтернативных действиях – +
Включение этой новой плоскости приводит к тому, что соответствующую отрицательную оценку получает не просто данное действие, но и совершающий его ребенок, личность которого в этом случае как бы соответствует отрицательному эталону.
Одновременно с отрицательной квалификацией своих действий, даваемой самим ребенком, другие люди должны фиксировать его соответствие как личности положительному эталону.
Преодоление возникающего при этом противоречия между положительным образом себя как личности и собственной отрицательной оценкой своих действий и выступило в этих опытах как психологический «механизм» морально-нравственной регуляции поведения.
Индивидуально-психологическими образованиями, лежащими в основе морально-нравственной регуляции, являются: образ себя как тождественного положительному этическому эталону; соотнесение некоторых своих поступков с отрицательным эталоном, способность осознать противоречие между образом себя в целом и своим конкретным поступком.
Источником становления морально-нравственной регуляции являются, начиная с 4–5 лет, особые отношения со взрослым, который формирует у ребенка его образ как соответствующего положительному эталону и строит соотнесение некоторых действий с отрицательным эталоном.
Постоянство и изменчивость личности[46] . И. С. Кон
Динамика постоянства и изменчивости личности и ее свойств – одна из старейших философско- психологических проблем. Ее рассмотрение в плоскости современной психологической науки предполагает расчленение и уточнение следующих вопросов:
1. Постоянство, стабильность и устойчивость чего имеется в виду – идет речь о структурах поведения или каких-то психических процессах, способностях, диспозициях, установках, смысловых образованиях?
2. Что является индикатором постоянства (изменчивости) соответствующих качеств? Имеем ли мы в виду: а) дименсиональную стабильность (от англ. dimension – измерение), т. е. совпадение тестовых показателей индивида; б) фенотипическую последовательность, т. е. постоянство и преемственность
