На первом году жизни ребенка реально обнаруживаются три линии отношений, конституирующих личность. Но пересекаются ли они между собой, образуя те «узелки», которые ложатся первыми новообразованиями в основу развивающейся личности? ‹…›
Активность как личностное образование подразумевает особую позицию субъекта в отношении к окружающему миру и к себе, противоположную пассивности, инертности, характеризующуюся преобладанием инициативности над реактивностью, эта особая позиция проявляется в младенческом возрасте в открытости, доверчивости и доброжелательности по отношению к предметному окружению; в особенной жизнерадостности, требовательности, настойчивости, свидетельствующих о положительном самоощущении, о переживании своих прав на окружающих, о восприятии себя как причины происходящего по линии отношения к себе. Эти специфические для каждой сферы отношения являются «проекциями» одного интегрального личностного образования – активности. ‹…›
Становление активности младенцев происходит по всем трем линиям отношений. При этом активность в сфере отношения ко взрослым людям обнаруживается раньше и выявляется на более высоком уровне, чем по отношению к предметам. Линия отношения к предметам в этом возрасте не имеет самостоятельного значения для формирования активности и полностью подчинена сфере общения со взрослым. Отношение ребенка к себе является проекцией отношения к нему взрослых: чем больше нежности и заботы адресуется младенцу, тем выше уровень его эмоционального самоощущения. Поскольку активность ребенка на этом этапе имеет парциальный характер, ибо три линии отношений не представлены в ней как взаимосвязанные, мы охарактеризовали ее как предличностное образование.
К 7-9-месячному возрасту активность ребенка явно обнаруживается во всех трех видах отношений, и каждая из них вносит вклад в особенности ее проявления. Так, оказалось, что гипертрофированные эмоциональные контакты с матерью приводят к недостаточной самостоятельности ребенка в освоении предметного мира. Недостаток же общения оборачивается общей пассивностью младенца. На этом этапе и линия отношений к предметному миру уже оказывает влияние на проявление активности в других сферах отношений. Накопление индивидуального опыта в предметной сфере формирует отношение к себе как субъекту предметной деятельности (ведущей в этом возрасте), которое начинает преломлять отношение ребенка со взрослым. Обогащение опыта ребенка в предметной сфере на фоне дефицита общения может сказаться в преобладании не субъектного, а объектного отношения к людям и к себе.
В целом исследование позволило сделать выводы о развитии взаимосвязи трех линий отношений на первом году жизни детей. В самом начале зарождения личности ведущей выступает сфера отношений со взрослыми, она и исходный пункт развития двух линий отношений – к себе и к предметному миру. На этапе сложившегося личностного образования ведущей становится линия отношений к себе. Через отношение ребенка к себе преломляется и проникает из одной сферы в другую весь опыт, приобретаемый младенцем по линии отношения к людям и предметному миру.
Это главенствующее положение отношения к себе проявляется, в частности, в возникновении во втором полугодии жизни избирательного отношения ребенка к людям и к предметам, а также в особенностях протекания «кризиса первого года». Ребенок, обладающий активностью как сложившимся личностным образованием, начинает отстаивать свое право на свободу выбора действий и их оценку.
Кризис первого года жизни завершает период младенчества, после чего ребенок вступает в новый возрастной этап – раннее детство. Как же развивается его личность на этом этапе?
С момента оформления первого личностного образования в конце первого года жизни три линии отношений в дальнейшем развиваются в тесном взаимодействии. Так, по линии отношения к предметной действительности манипуляции «в логике руки» сменяются действиями, совершаемыми «в логике предмета», – ребенок овладевает культурно-фиксированными действиями с предметами. В тесной связи с этим находится развитие отношения ребенка ко взрослому. Он начинает выступать для малыша не только как источник тепла и заботы, но и как образец для построения своих действий с предметами. Именно взрослый открывает ребенку культурную функцию предмета, общественный способ его употребления.
Линия отношения к себе также интенсивно развивается в раннем возрасте, сохраняя ведущее положение в процессе становления личности. Сдвиги, происходящие в указанной сфере, ярко обнаруживают себя в фактах осознания своего «я», в употреблении личных местоимений и притяжательных прилагательных. Под влиянием общения со сверстниками повышается интерес детей к своим физическим особенностям и возможностям, обнаруживающий стремление их к самопознанию.
…У детей 2–3 лет дифференциация отношений еще только намечается; в целом же новое отношение взрослых к их достижениям еще ограничено в значительной степени непосредственными отношениями со взрослыми. Эти последние, будучи окрашены эмоционально положительно, сообщают ту же модальность переживаниям и конкретной оценке экспериментатора вне зависимости от ее знака.
Сравнение поведения двух групп детей 2–2,5 и 2,5–3 лет показало, что с возрастом реакции на оценку взрослого приобретают все более устойчивый, дифференцированный, независимый от общего отношения взрослого характер. При этом изменялась окраска детских переживаний, возникающих в связи с конкретной оценкой взрослого. Она приобретала все более личностный характер, что, в частности, выразилось в том, что неудача в конкретном действии вызывала у детей смущение, чувство неловкости, а переживание радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств – дети требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости за свои достижения.
В целом исследование подтвердило представления о том, что в раннем возрасте происходит дифференциация ребенком ставшего более сложным отношения взрослых к нему.
Качественное преобразование каждой из линий отношений в раннем возрасте и их взаимовлияние приводит к появлению нового личностного новообразования. Наблюдения за поведением детей 2–4 лет позволили выделить качественно своеобразный комплекс поведенческих проявлений, характерный для этого возрастного периода. В этом поведенческом симптомокомплексе своеобразно переплелись отношения ребенка к своей деятельности, к взрослым и самому себе. Так, у детей появилось отчетливое стремление к достижению результата, некоего продукта их деятельности. Пытаясь его достичь, они долго и настойчиво манипулировали с предметом, перебирали варианты действий с ним, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного. В этих обстоятельствах дети обращались за помощью к взрослым. Достигнув желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого результат терял в значительной степени свою ценность и не вызывал таких радостных переживаний; отрицательное или индифферентное отношение взрослых к демонстрируемому результату вызвало у детей аффективные переживания, побуждало их с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки. Одновременно у них наблюдалось обостренное чувство собственного достоинства, проявлявшее себя в ряде специфических симптомов – повышенной обидчивости, чувствительности к признанию достижений взрослыми, эмоциональным вспышкам по пустякам, бахвальстве, преувеличениях. Описанный поведенческий симптомокомплекс получил название «гордости за достижения».
Анализ этого поведенческого симптомокомплекса позволил рассматривать его как поведенческий коррелят личностного новообразования, оформляющегося к концу раннего детства, в период, получивший название «кризиса 3-х лет». В этот период ребенок открывает, что мерой его «я» являются его достижения. Поэтому каждый достигнутый результат становится для него и утверждением своего «я», а признание достижений со стороны окружающих – признанием «я», рождающим у малыша чувство гордости и собственного достоинства. Этот новый узел отношений, новое личностное образование обеспечивает продуктивность человеческой личности, ее стремление найти и выразить себя в деле и через его посредство.
Подводя итоги изучению личности в младенческом и раннем возрасте с точки зрения предложенного подхода, можно сделать следующие выводы.
На первом году жизни происходит становление и развитие трех линий отношений ребенка: к взрослым, предметному миру и к себе, при ведущей роли отношения к взрослому как к субъекту общения. В сфере отношения к взрослому зарождается активность младенца как предличностное образование. К трем месяцам жизни активность начинает проявляться в двух других сферах отношений. В соответствии с тем, как складываются отношения со взрослыми – насыщены или не насыщены они положительными эмоциями, – формируется и отношение к себе – бодрое, радостное самоощущение или вялое, апатичное, и отношение к предметному миру – любознательное, оживленное или безразличное, пассивное.
В конце первого года жизни активность наблюдается во всех трех сферах отношений. Их
