Формирование личности ребенка в общении

называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии – с так называемым необращенным показом – все оставалось по– прежнему, за исключением единственной детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).

Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более высокими.

Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты.

Итак, при ситуативно–деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.

В главе 2 мы уже говорили о коммуникативных операциях предметно–действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно–деловом общении. Как раз вследствие роли этих средств общения на втором уровне развития коммуникативной деятельности мы и называли некоторое время вторую форму общения «предметно–действенной». Однако позднее было решено в основу наименования форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упоминать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей со взрослыми приурочены к данному месту и времени, они в высшей степени ситуативны. И это несмотря на то, что в середине 2–го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.

Подобно тому как ситуативно–личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и ситуативно–деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно–историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность ко взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно– делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем – к культурно–фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман–Абрамович, Ф. И. Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно прослежен советскими психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности., 1965). Решающая роль общения в их преобразовании показана в ряде работ (В. В. Ветрова, 1975; М. Г. Елагина, 1977; Т. М. Сорокина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1978).

Внеситуативно–познавательная форма общения

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность – можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия (А. В. Запорожец, 1960а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977). Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества со взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно–действенное, а позднее и наглядно–образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей (J. Piaget, 1930, 1954; Дж. Флейвелл, 1967).

Но возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. «Дети–почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве – как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает – впервые после рождения ребенка – выраженный внеситуативный характер.

Большие трудности вызвало у нас понимание содержания коммуникативной потребности у детей с внеситуативно–познавательной формой общения. В своих наблюдениях мы постоянно наталкивались на одну распространенную черту детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста – на их повышенную обидчивость. Специальные опыты с использованием разных программ отношения взрослого к ребенку (похвалы, порицания, безразличие) показали его обостренную чувствительность к оценкам окружающих людей. З. М. Богуславская (Развитие общения., 1974), Е. О. Смирнова (1977) сообщают, что слова ободрения вызывают у дошкольников несоразмерный восторг: дети прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики, они даже способны расцеловать малознакомого им человека. Но зато и самый мягкий упрек может восприниматься ими с крайним преувеличением: дети спорят, сердятся, некоторые плачут, иные тут же уходят из комнаты, а при следующей попытке встретиться они отказываются идти на опыт.

Мы предположили, что подобная повышенная чувствительность детей к отношению взрослого не случайна: по–видимому, она отражает какие–то важные преобразования потребности в общении детей. Напомним, что в первом полугодии жизни младенец вообще не воспринимает порицаний и реагирует на них как на знаки внимания, и такое поведение естественно вытекало из потребности детей этого возраста в доброжелательном внимании. Значит, и гиперреактивность детей младшего и среднего дошкольного возраста должна быть связана с содержанием их коммуникативной потребности. Все сказанное привело нас к выводу, что для внеситуативно–познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду.

Почему же потребность ребенка в уважении взрослого опредмечивается в познавательных мотивах? Нам думается, что связь потребности и мотивов в данном случае объясняется тем, что только отношение старших к вопросам детей как к чему–то по–настоящему важному обеспечивает ребенку серьезность взрослого, желание глубоко разобраться в проблемах, а не отмахнуться от них. Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений и потеряв привычную опору на чувственно данную наглядность. Сотрудничество со старшими в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убедительным показателем признания дети считают похвалу. Истолкование потребностей и мотивов общения при третьей форме коммуникативной деятельности подтверждается в наших материалах их фактической связью в реальной жизни: дети с познавательными мотивами общения обидчивы,