сформулировано и аргументировано в исследованиях Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина [4]. Интересное развитие этой мысли можно найти в работе Г. Г. Кравцова [10]. В книге M. C. Кагана [8] высказывается также тезис о том, что и в старости, после окончания активных трудовых занятий, общение можно рассматривать как ведущую деятельность, хотя это предположение не получило пока фактического обоснования в известных нам психологических исследованиях.
Но с другой стороны, общение – это не только особый вид деятельности. Очень важно подчеркнуть, что общение с людьми составляет неотъемлемую часть и любой другой деятельности человека, даже если по видимости она выполняется вполне индивидуально, как, например, теоретическая работа ученого в тиши своего кабинета.
Внимание нашей лаборатории (психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) было направлено на изучение общения детей с окружающими взрослыми в ходе того реального взаимодействия, которое между ними разворачивается. И наши исследования позволили установить, что на протяжении первых семи лет жизни общение ребенка с окружающими людьми тесно связано со всеми другими видами его деятельности. В первом полугодии жизни общение со взрослыми является ведущей деятельностью детей и определяет собой развитие всех других видов деятельности, в частности познавательной (М. И. Лисина [12]), а также аффективных процессов (С. Ю. Мещерякова [16]) и первых манипулятивных действий (М. И. Лисина [13]); близкий взрослый первоначально служит основным объектом всех видов психической активности ребенка, ее главным мотивом.
От шести месяцев до полутора лет ведущей деятельностью служат предметные действия детей, которые постепенно усложняются, проходя путь (а) от неспецифических манипуляций, когда ребенок одинаково действует с любыми предметами, через (б) специфические манипуляции, учитывающие лишь физические свойства предметов, (в) к манипуляциям также специфическим, но основанным уже на исторически сложившихся способах употребления предметов. Соответственно характеру действий ребенка перестраивается и его общение с окружающими людьми: оно теряет непосредственно–эмоциональный характер, присущий общению со взрослыми у детей первого полугодия жизни, приобретает «деловую» окраску и развертывается главным образом по поводу практического взаимодействия ребенка со старшими.
Общение, в свою очередь, существенно влияет на ведущую деятельность детей. Соответственно изменяется и роль взрослого: он переходит от позиции организатора и наблюдателя к роли участника и, наконец, образца действий ребенка. Тем самым взрослый в ходе общения с детьми способствует освоению ими новых и все более сложных видов действий.
В раннем и дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Она широко разветвляется, приобретая множество разнообразных видов и форм. Наши наблюдения показывают, однако, что в развитии игры можно выделить два больших этапа: первый (примерно до середины дошкольного возраста), когда детей интересует главным образом внешний и даже вещный аспект воспроизводимых ими явлений и отношений, и второй (середина и конец дошкольного детства), когда детей занимает по преимуществу личностный аспект этих феноменов. На каждом из этих этапов общение приобретает свой, особый характер. При обыгрывании внешней стороны событий ребенок вступает со взрослыми в контакт, как правило, на познавательные темы. При воспроизведении же внутреннего содержания событий общение приобретает интимный и доверительный характер; из познавательного оно становится личностным [2], [19], [20].
Общение, в свою очередь, служит для детей постоянным источником тем и образцов для игрового действия, а также контекстом, в котором у ребенка рождается потребность выразить в игре то, что он узнал от окружающих людей и о них.
Итак, в ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность – не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения. Только в этом случае деятельность ребенка перестанет выглядеть всплеском активности изолированного индивида и предстанет в своем истинном свете как продукт усвоения ребенком опыта окружающих людей, преломляющегося через его собственный опыт и приобретающего свой конечный смысл и значение благодаря сотрудничеству с окружающими людьми.
Однако анализ общения ребенка с окружающими людьми не только обогащает психологическую характеристику каждого возрастного периода. Принимая во внимание общение, можно также приблизиться к пониманию механизмов cмены ведущих деятельностей. Дело в том, что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области; благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию.
В работах, выполненных нами и нашими сотрудниками, исследовалось, каким образом общение подготавливает появление некоторых новых ведущих деятельностей у детей первых семи лет жизни.
Мы остановимся на трех таких переходных пунктах и постараемся показать, какую роль сыграло общение со взрослыми в переходе от одного вида ведущей деятельности к другой, более высокой по своему уровню.
1. Упомяну сначала о своей работе [13]. В опытах с младенцами двух и четырех с половиной месяцев мы организовывали на протяжении девяти недель их насыщенное эмоциональное общение со взрослым. По нашей классификации, такое общение относится к ситуативно–личностной форме. В ходе этого общения взрослый ласкал ребенка с доброжелательным вниманием, наблюдал за ответными проявлениями радости у детей и поощрял их жестами и мимикой.
Такие «занятия» имели высокую эффективность, которая проявлялась в том, что дети, участвовавшие в них, достигли очень высокого уровня интенсивности комплекса оживления, намного превосходившего показатели детей контрольной группы, не участвовавших в «занятиях». Этого и следовало ожидать, так как содержание занятий как раз сводилось к эмоциональным контактам детей со взрослыми.
Вместе с тем специальные пробы позволили установить, что эффект занятий оказался шире и выходил за рамки аффективных проявлений детей. Младенцы экспериментальной группы значимо превосходили своих сверстников также и по развитию манипуляций с предметами: они раньше овладевали хватанием, дольше и разнообразнее действовали с игрушками, попадавшими к ним в руки; раньше освобождались от импульсивных малопродуктивных приемов обследования предметов и овладевали более точными и лучше регулируемыми действиями, включавшими сочетанную работу глаза, руки и рта.
Такое влияние ситуативно–личностного общения на предметные манипуляции детей объяснялось тем, что внимание и избирательное поощрение взрослого, действуя как мощное подкрепление, способствовало отбору наиболее эффективных перцептивных и манипулятивных актов детей из числа тех, которые ребенок совершал стихийно. Не менее важное значение имело и то, что взрослый служил тем объектом, в ходе взаимодействия с которым у детей впервые складывались новые и наиболее перспективные перцептивные и манипулярные акты. Позднее они транспонировались и в сферу действия с предметами. По–видимому, именно этим объясняется то обстоятельство, что дефицит общения со взрослыми приводит к отставанию детей в овладении предметными манипуляциями, как это было документально показано советскими авторами [9] и зарубежными исследователями явлений «госпитализма» [25], [26].
В нашей работе было прослежено также и влияние общения со взрослым на переход младенцев к новому виду ведущей деятельности – к манипулятивным действиям с предметами.
2. В ряде исследований сотрудников нашей лаборатории изучалось, как влияет общение на дальнейшее усложнение предметной деятельности, в частности на то, как дети раннего возраста (второй год жизни) переходят к специфическим действиям, основанным на учете исторически сложившихся способов использования предметов. Так, В. В. Ветрова [1] и М. Г. Елагина [5] проследили, какое значение имеет в этом процессе другая форма общения детей со взрослыми, по нашей терминологии – ситуативно– деловая.
В своих опытах они организовывали совместную с детьми деятельность с предметами – показывали ребенку привлекательную игрушку, а затем отодвигали ее подальше, так что он не мог до нее дотянуться.
