Формирование личности ребенка в общении

83. Yarrow L., Rubinstein J. L., Pederson F. A., Jankowsky J. M. Dimensions of Early Stimulation and Their Differential Effects on Infant Development // Merrill–Palmer Quarterly, 1972. – 18, 3. – P. 205–218.

84. Zeskind P. S. Adult Responses to Cries of Low and High Risk Infants //J. of Infant Behavior and Development. – 1981. – 4.

Что знает и умеет современный младенец[16]

1. Состояние психологии младенчества

Я хочу сегодня коротко рассказать о том, что знает и умеет современный младенец. Но вначале необходимо сказать несколько слов о состоянии той части детской психологии, которая занимается изучением детей первого года жизни, – о психологии младенчества. И тут приходится констатировать парадоксальное положение: сведения о психическом развитии младенца уже давно приобрели важное значение и широко используются в теоретических дискуссиях и обсуждениях; состояние же этой отрасли генетической психологии весьма незавидное – по существу, психология младенчества сама находится на этапе младенчества. С одной стороны, ссылки на особенности психики младенца уже сотни лет используются при решении вопросов о специфике психической жизни человека сравнительно с животными, о роли наследственных задатков и приобретенного опыта в развитии психики людей, о содержании процессов психического развития. С другой стороны, вплоть до нашего века знания психологов о младенце находились на уровне житейских наблюдений, были разрозненны и немногочисленны.

2. Причины запоздалого развития психологии младенчества

Причин такого положения много, но я остановлюсь лишь на некоторых из них.

Традиционное отношение к младенцу. Одной из них я считаю веками и тысячелетиями складывавшееся отношение к младенцу как к будущему, но еще не к настоящему человеку, как к существу, дозревающему вне утробы матери и ведущему растительную жизнь. Главное – обеспечить условия для роста: питание, тепло, длительный сон. Потому у народов всех стран получили широкое распространение приемы обездвиживания детей свивальниками, продления их сна укачиванием в колыбелях и даже отпаиванием отварами вплоть до макового, как это было принято в Швейцарии еще два столетия назад. Естественно, что такое отношение не способствовало пробуждению общественного интереса к духовной жизни младенца.

1. Своеобразие по сравнению со старшими возрастами. Изучение психики младенца затрудняет также ее экзотичность, принципиальная специфика по сравнению со всеми последующими возрастами. Из–за этой специфики нельзя, наблюдая у младенцев формы поведения, аналогичные действиям детей постарше, утверждать, что в обоих случаях мы имеем дело с одним и тем же механизмом. Поучительной мне представляется в этом отношении одна ошибка Жана Пиаже. Наблюдая в 20–е годы за развитием своих детей, Пиаже установил у них стадию, когда они тянулись к видимому предмету, но прекращали попытки его достать, как только предмет – например, яблоко, – накрывали на их глазах салфеткой. Пиаже объяснил этот факт теми причинами, по которым он мог бы иметь место у детей постарше, – очевидно, ребенок считает, что спрятанный от него объект перестает существовать. Указанная стадия была отмечена как начальная ступень в развитии представлений детей о предмете и охарактеризована как проявление крайнего эгоцентризма ребенка – по существу, солипсизма, как верно отмечают Запорожец и Величковский.

Сорок лет спустя шотландский психолог Томас Бауэр со своими сотрудниками решил, что объяснение Пиаже – возможный, но не единственный вариант. Младенец может считать скрытый объект существующим и все же не тянуться к нему – то ли потому, что не умеет еще сдернуть салфетку (ведь ему на этой стадии всего 3 месяца), то ли от того, что скоро забывает о нем, или по другим причинам. Тщательная экспериментальная проверка показала, что, действительно, целый ряд выдвинутых альтернативных объяснений отвечает фактам. В результате было отвергнуто представление о солипсизме младенца и доказано, что он с самого начала имеет представление о независимом от наблюдателя существовании предметов, хотя понятие об объекте у него весьма своеобразное и лишь в конце длительного развития приближается к понятиям старших детей и взрослых. 2. Методические трудности. Следует также учитывать и методические трудности, встающие перед психологом при исследовании младенца. К детям этого возраста нельзя применять не только вербальные приемы, но и все способы, предполагающие способность испытуемого произвольно регулировать свои движения. Поэтому разработка методов тщательного клинического наблюдения и, в особенности, учения об условных рефлексах стали важнейшими в цепи тех событий, которые позволили в начале нашего века вывести психологию младенчества из дремотного состояния и обеспечили в дальнейшие десятилетия ее бурный рост и развитие. Большое значение сыграли в этом труды сотрудников И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, Н. И. Красногорского, Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина и др.

3. Современное состояние психологии младенчества

Его характеризует накопление значительного фактического материала и создание первых продуктивных концептуальных построений по его осмыслению. Правда, факты все еще остаются фрагментарными и нередко дискуссионными. Так, не всем исследователям удается воспроизвести сенсационные опыты Роберта Фанца по исследованию восприятия младенцев и Томаса Бауэра по исследованию познавательных и двигательных особенностей младенца.

Что касается теорий психологии младенца, то с ними выступали в разное время такие выдающиеся психологи, как Л. С. Выготский, Жан Пиаже и Джером Брунер. В их концепциях содержится много оригинальных и плодотворных идей, но немало положений носят умозрительный характер и не соотносятся с имеющимися фактами. Звездный час психологии младенчества, пора ее расцвета, по–видимому, еще впереди.

Полезно, однако, уже сейчас попытаться подвести некоторые итоги сделанного. И здесь мы бы согласились с мнением Л. Липситта и Ч. Спайкера, к которому присоединяется в предисловии к своей книге «Психическое развитие младенца» и Т. Бауэр: мы поняли, как много знает и умеет младенец, и удивились, сколь многого он не знает и не умеет.

4. Компетентность младенца и ее ограниченность

Постараемся на конкретных примерах раскрыть и неведомые нам ранее компетентность младенца и ее ограниченность. При этом мы, естественно, остановимся в основном на исследованиях, выполняемых коллективом нашей лаборатории. Я ограничусь тремя такими примерами.

1. Характер психической активности младенца. Первый пример касается характера психической активности младенца. Очевидная всем некомпетентность младенца состоит в этом отношении в отсутствии у него приспособительного поведения. Младенец беспомощен и не в состоянии сам удовлетворить даже простейшие свои органические нужды – в питании, дыхании, тепле, в смене и поддержании позы и т. д. И при этом углубленные наблюдения и эксперимент доказывают способность младенцев уже в первые недели жизни к психической активности, подводимой под понятие деятельности. Сказанное означает, что поведение младенцев нельзя уподоблять ряду не связанных между собой реакций на внешние и внутренние воздействия: наблюдаемое поведение представляет собою хорошо организованную и структурированную систему действий и операций, суть которых можно понять, только соотнося их со сложным внутренним планом, в котором определяющую роль играют потребности и мотивы и вытекающие из них цели и задачи.

Способность младенца к активности, относящейся к категории деятельности, была показана на примере общения и познавательной деятельности.

Общение в работах наших сотрудников С. Ю. Мещеряковой и А. Г. Рузской было проанализировано как коммуникативная деятельность младенца, направленная на осуществление контактов со взрослыми. Комплекс оживления, описанный более 50 лет назад, перестал быть реакцией ребенка на приятные впечатления и предстал как акция младенца, направленная на завязывание, поддержание, изменение или прекращение общения со взрослыми.

Работы Д. Б. Годовиковой, В. В. Ветровой и наши позволили полагать, что и в сфере познания предметной действительности младенец не ограничивается разрозненными ответами на одиночные воздействия, а развивает сложную целостную деятельность. Отдельные реакции объединяются при этом в специфические системы действий исследовательского, поискового характера, побуждаемых особой