Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях

зайчик скачет...» и т. д.;

Развивающие чувство ритма (отстукивание 2– и 3-дольного размера, повторение простейшего ритмического рисунка и т. д.). Начинаем с более простого, двудольного, размера, затем переходим к отстукиванию трехдольного. Если на первых занятиях педагог предупреждает детей, что сейчас произойдет смена размера, то в дальнейшем они сами должны почувствовать эту смену и соответственно изменить способ отстукивания ритма. Кроме развития чувства ритма, это упражнение очень хорошо для развития координации движений;

Развивающие пространственные представления. Ходьба в разных направлениях, танцы, хороводы, игры «Найди свой домик», «Построй поезд», «Построй забор» и т. д.;

Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики. Исполнение песен с показом действия, например «Курочка», «У ребяток ручки хлопают», «Где наши ручки?» и т. д.;

Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки. Вращение обруча: дети садятся в круг, им дается большой обруч, они все вместе берутся за него и под музыку начинают его вращать (темп музыки вначале постоянный, затем его можно менять). Также используются совместное музицирование, хороводы и т. п.

При этом попутно, без акцентирования на этом внимания, мы пытаемся решать элементарные вокальные задачи (дыхание, звукопроизнесение и т. п.).

Как правило, каждое упражнение, игра или танец решают не одну, а несколько терапевтических и коррекционных задач.

На этапе знакомства упражнения используются для выявления склонностей и способностей ребенка (или наоборот). Дети с проблемами общения могут никак не проявить себя, но и отсутствие реакции на какое- либо упражнение тоже становится основанием для планирования дальнейшей работы с ребенком.

Мы стараемся выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится или не нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия.

Составив для себя портрет ребенка или группы, мы всегда пытаемся опираться на то, что ему или им больше нравится, а затем параллельно включаем специальные упражнения или используем приемы, направленные на решение индивидуальных проблем данного ребенка.

Например, в группе, о которой уже говорилось, есть мальчик Дима Р., которого интересовала только песня «Чунга-Чанга». Музыку этой песни слушать спокойно он не мог – тут же начинал двигаться. На одном из первых занятий мы попросили его сначала эту песню послушать и помочь спеть, а уже потом под эту музыку танцевать. Ему было чрезвычайно трудно заставить себя сидеть на месте, но постепенно он привык к этому. Теперь следующая для него задача – спеть не отдельные слова песни, а хотя бы фразу, и без стимуляции взрослого «Дима, пой!», а самостоятельно. Примерно то же самое было с Костей: он очень любит песню «Веселые путешественники» и тут же начинает под нее танцевать. Мы сразу договорились, что эта песня будет всегда в конце занятия, и сначала ее нужно спеть, а потом уже танцевать. Костя настолько к этому привык, что во время занятия спрашивал «Мы едем, едем, едем– еще рано?» И тут же требовал от меня ответа: «Скажи: еще рано».

Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития

Два подхода к коррекции нарушений речевого развития

В дефектологической практике приходилось наблюдать детей 4–5 и даже 6 лет с относительно сохранным пониманием речи и с полным (или почти полным) отсутствием экспрессивной речи. При обычном способе занятий с таким ребенком дефектолог старается увеличить его словарный запас, заучивая с ним слово за словом. Результат таких занятий бывает, как правило, незначительным.

Известен и другой подход, изложенный Е.Ф. Соботович в книге «Формирование правильной речи у детей с моторной алалией». В этой работе предложен метод стимулирования речи, основанный на развитии эмоциональной сферы ребенка. Изучая и развивая возможности данного подхода, мы обнаружили, что использование музыки некоторым специфическим образом очень помогает стимулировать речь. Так мы пришли к музыкальной терапии, ориентированной на развитие речи.

Цели стимуляции речи музыкой могут быть различными:

– снять или уменьшить произвольный контроль ребенка за своей речью (пение, особенно групповое, настолько увлекает ребенка, что он перестает следить за тем, как он говорит);

– увеличить общую активность ребенка, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;

– вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.

Общие принципы построения занятия

В музыкальных занятиях должна участвовать группа детей и, как минимум, двое взрослых: один—за инструментом, другой—с детьми в зале. Кроме того, в занятии могут участвовать ассистенты, их число должно соответствовать количеству детей, требующих индивидуального внимания. Желательно, чтобы часть группы составляли говорящие дети. Если это невозможно, следует увеличить число взрослых участников. Занятие должно проходить в атмосфере высокой эмоциональности, чтобы увлечь детей, – тогда они будут петь с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы все взрослые с энтузиазмом проводили занятие и тоже работали с удовольствием. Только тогда педагоги сумеют «заразить» своим настроением детей.

Возникает вопрос: зачем говорящим детям «работать» на неговорящих? Мы убеждены, что совместное занятие полезно и тем, и другим. У всех участников возникает ощущение чуда, когда молчавший до того ребенок начинает говорить, и это переживается как общая победа и детьми, и взрослыми. Сильное совместное переживание оказывает благотворное воздействие на детей, оно похоже на переживание игроков одной команды за своего товарища.

Музыкальное занятие – это не просто последовательность упражнений, это цельное драматическое действо, в котором все элементы связаны и объединены общим ритмом. Построение занятия зависит от того, какие дети в нем участвуют и какие проблемы должны решаться на данном этапе. Например, если в группе присутствует ребенок со страхами или нарушением общения и его надо вовлечь в общее действие, занятие начинается со спокойной, негромкой музыки. Дети слушают мелодию, незаметно переходя от одной игры к другой. Постепенно интенсивность действия нарастает, дети активнее включаются в него (поют, играют на музыкальных инструментах).

Каждое занятие должно обязательно включать движение под музыку с разными ритмами. Надо, чтобы ребенок вошел в мир музыки, услышал ее, и при этом понял или вспомнил, что различным музыкальным ритмам соответствуют разные типы движения (под марш дети ходят, под вальс кружатся и т. д.). После этого дети садятся полукругом около пианино и поют, некоторые песни сопровождаются игрой на других музыкальных инструментах (на отдельных этапах полезно начать с распевания). Важно также позволить детям отдаться во власть ритма, например при игре на шумовых инструментах (маракасах, трещотках).

Кульминационная часть занятия – хороводные танцы. К этому времени уже все дети участвуют в действии, даже самые «отрешенные» оживляются и вовлекаются в общий танец. Именно в это время ребенок может начать делать то, что не получалось раньше: произносить новые звуки и слова, актуализировать уже отработанные. Заканчивается занятие, как и начиналось, спокойной музыкой или игрой.

Именно в ритмической организации занятия и состоит главная роль музыкального терапевта.

Подбор материала для занятий

На занятиях исполняются разные хороводные танцы (желательно с пением при умеренном движении): «По малинку в сад пойдем», «Веселые гуси», «Заинька, попляши!» и т. п.